ВВЕДЕНИЕ. Психолингвистика — наука, возникшая сравнительно недавно, в начале 50-х гг

Психолингвистика — наука, возникшая сравнительно недавно, в начале 50-х гг. прошлого столетия. Возникнув «на стыке» двух «старейших» отраслей научного знания — психологии и языкознания (лингвистики), психолингвистика за сравнительно небольшой срок своего существования выдвинулась в число основных «речеведческих» и языковедческих наук. Как убедительно показал в своих исследованиях один из основателей отечественной школы психолингвистики А. А. Леонтьев, возникновение этой новой области науки было объективно обусловлено потребностями общественного развития человеческого общества, в частности потребностью научного познания природы психической интеллектуальной деятельности человека. Речь, как высшая психическая функция, являющаяся одной из составляющих интеллектуальной деятельности, и язык, как основное средство осуществления речевой деятельности и реализации процессов мышления, на протяжении XIX и XX столетий являлись предметом особого внимания психологов и лингвистов. Благодаря проведению целого ряда теоретических и экспериментальных исследований, в «недрах» этих наук был накоплен и обобщен достаточно большой гносеологический и фактологический материал, характеризующий специфические — психологические и лингвистические — закономерности усвоения языка и формирования речевой способности человека в ходе онтогенеза, особенности осуществления речевой коммуникации в человеческом обществе. Несмотря на достигнутый в психологии и языкознании значительный прогресс в изучении речи и процессов использования языка в речевом общении, к середине XX столетия специалистам, занимающимся данными проблемами, стало очевидно, что психологам и лингвистам необходимо объединить свои усилия в решении указанных проблем. Оказалось, что одного «арсенала» средств научного познания каждой из наук все же недостаточно для создания «универсальной» научной теории, объективно отражающей диалектическое единство языка и речи в процессах речевой коммуникации, объясняющей все многообразие проявлений речевой деятельности и ее связь с процессами мыслительной, аналитико-синтетической деятельности человека. Возникла настоятельная потребность в разработке новой методологии научного исследования, объединяющей в себе самые современные и перспективные методы теоретического и экспериментального исследования явлений языка и речи, многогранных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека, созданные в психологической науке (психология речи, психология общения и др.) и лингвистике. Впервые такая методология научного познания речевой деятельности и изучения природы знаков языка была разработана выдающимся отечественным ученым Львом Семеновичем Выготским, одним из основоположников психолингвистики (139, 349 и др.). Научные открытия Л. С. Выготского, его перспективные и глубокие научные концепции о природе явлений языка и речи, о диалектическом единстве процессов мышления и речи, закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили научно-теоретической основой для возникновения психолингвистики как самостоятельной области научного знания. Без всякого преувеличения можно сказать, что труды Л. С. Выготского и других представителей отечественной психологической и лингвистической школ (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. А. Потебня, Л. В. Щерба, В. В. Виноградов и др.) явились важнейшей научной предпосылкой для возникновения психолингвистики. Вместе с тем, нельзя не признать, что ведущая роль в возникновении психолингвистики как самостоятельной науки принадлежит американским ученым — психологам и лингвистам, прежде всего Ч. Осгуду, Дж. Кэроллу и Т. Сибе-оку. Оформившаяся как самостоятельная область научного знания в 1953 г., психолингвистика уже с первых лет своего существования опиралась на современные достижения психологической науки и науки о языке — лингвистики. И уже в первое десятилетие ее существования учеными нового направления — психолингвистами — были разработаны новые методологические подходы к изучению явлений языка и речи (Ч. Осгуд, Н. Хомский и Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и др.). Многие из этих научных подходов к теоретическому и экспериментальному исследованию речевой деятельности к настоящему времени уже не считаются достаточно совершенными и отвечающими современным требованиям комплексного научного исследования, но свою заметную роль для активизации научных исследований этой стороны интеллектуальной деятельности человека они, безусловно, сыграли (139, 309).

Активнейшим пропагандистом психолингвистики в отечественной науке стал А. А. Леонтьев. Благодаря его энергичным, подвижническим усилиям и научно-литературной деятельности психолингвистика была признана как самостоятельная, полноправная область научного знания и в отечественной науке. Хотя признание психолингвистики как серьезной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг. XX столетия, отечественная психолингвистическая школа развивалась достаточно интенсивно и вскоре выдвинулась на ведущие позиции. Достижения отечественной психолингвистики получили признание во всем мире. Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потенциале отечественной психологической и лингвистической школы, делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А. Р. Лурия, П.Я.Гальперин, В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, Е. Ф. Тарасов, Р. М. Фрумкина, А. К. Маркова и др.). В рамках сложившихся в отечественной психолингвистике самостоятельных научных школ (Московская психолингвистическая школа, возглавляемая А. А. Леонтьевым, школа Н. И. Жинкина — И. А. Зимней, Санкт-Петербургская школа — Л. В. Сахарный, Т. Н. Ушакова и др.) была воспитана и подготовлена целая плеяда талантливых ученых (В. П. Белянин, И. Н. Горелов, Т. М. Дридзе, А. А. За-левская, И. С. Торопцев, А. М. Шахнарович и др.).

Психолингвистика переживает в настоящее время очень ответственный период системного анализа накопленных научных и экспериментальных данных и разработки новых концептуальных позиций и подходов к исследованию своего основного предмета — речевой деятельности и знаков языка, как основного средства ее осуществления.

Накопленный психолингвистикой за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, занимающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речи). Особое значение эти знания имеют для коррекционного педагога (в первую очередь — логопеда), главной целью профессиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолингвистических закономерностей осуществления речевой деятельности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по нашему мнению, основу «базовой» теоретической подготовки логопеда. На необходимость активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику логопедической работы, важность усвоения этих знаний студента-ми-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах ведущие теоретики и методисты отечественной логопедии — Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Волкова, Б. М. Гриншпун, Р. И. Лалаева, О. С. Орлова, С. Н. Шаховская и др. Под руководством Р. И. Лалаевой и при участии вышеназванных специалистов была подготовлена хрестоматия по психолингвистике — первое учебное пособие такого плана для коррекционных педагогов. Одним из активных пропагандистов психолингвистики в специальной педагогике, В. К. Воробьевой, был сформулирован концептуальный тезис: «Психолингвистика — это методология логопедии», который разделяют многие логопеды-практики. Добавим от себя: «Не только логопедии, но и коррекционно-педагогической работы в целом».

Одним из основных предметов исследования психолингвистики является речевая деятельность. Отечественная психолингвистика, как указывает один из ее создателей — А. А. Леонтьев, на протяжении почти четверти века после своего возникновения развивалась в первую очередь как теория речевой деятельности. Формирование речи (как активной, целенаправленной, сознательной речемыслительной деятельности), составляя основной предмет профессиональной деятельности логопеда, в то же время является одним из основных направлений специальной педагогической работы других специалистов-дефектологов. Хочется особо подчеркнуть, что методологической арсенал психолингвистики (по сравнению с другими «речеведческими» науками) позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности и специфические особенности становления и функционирования речевой деятельности.

Важнейшей задачей речевой коррекционно-логопедиче-ской работы является полноценное овладение обучающимися средствами осуществления речевой деятельности, основным из которых являются знаки языка. Усвоение системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза (нарушенного процесса формирования речи) является вторым важнейшим направлением профессиональной деятельности коррекционного педагога. При этом психолингвистика может предоставить коррекционному педагогу не только необходимые теоретические знания, но и комплексную методику экспериментального психолингвистического исследования специфических особенностей речевой деятельности как языковой деятельности, оперирующей знаками языка. Важно отметить, что психолингвистика (как никакая другая область научного знания) помогает коррекционному педагогу правильно понять место и роль «языковой» работы в общей системе коррекционного обучения. Она дает наглядное представление о том, что языковая способность (способность к адекватному использованию знаков языка в процессе речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой способности. Это обеспечивает особый, профессиональный взгляд на общую систему коррекционно-логопедической работы и способствует приобщению логопеда-практика к повседневной педагогической работе в области практической лингвистики. Профессионально работая над формированием языковой способности у каждого воспитанника, логопед значительно расширяет сферу логопедического воздействия, на практике осуществляя комплексный подход к формированию речи.

Важнейшим предметом исследования психолингвистики является речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний. (В изучении этой стороны речевой деятельности все большую роль в последнее время играет такое направление психолингвистики, как нейролингвистика.) За прошедшие три-четыре десятилетия в психолингвистике и нейролингвистике накоплен большой теоретический и экспериментальный материал по проблеме исследования процессов речепорождения и речевосприятия, отражающий основные закономерности процесса реализации речевой деятельности. Этот материал имеет важное значение для коррекционных педагогов, занимающихся формированием (или восстановлением) речи у детей и взрослых. Двумя основными направлениями «речевой» работы являются формирование экспрессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессивной речи (процессы речевосприятия). Основным предметным содержанием первого направления является формирование произвольных навыков составления (продуцирования) речевых высказываний (сначала в устной, а затем — и в письменной речи); содержанием второго направления — формирование способности к адекватному восприятию и анализу воспринимаемых на слух речевых высказываний. Исследование закономерностей и особенностей протекания этих рече-мыслительных процессов и основных вариантов их нарушения в случаях патологии познавательной деятельности также является предметом исследования психолингвистики.

Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога (в частности, логопеда) и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.

К сожалению, проблема активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику коррекционной логопедической работы еще далеко не разрешена.

В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская, О. С. Орлова, Т. Г. Визель, Т. В. Туманова, С. Ю. Горбунова и др.). В основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.

С сожалением, однако, приходится констатировать явное несоответствие между важнейшей ролью учебного курса «Психолингвистика» в профессиональной подготовке коррекционных педагогов и тем объемом учебного времени, которое отводится на изучение данного курса. (В соответствии с действующим стандартом ВПО и «базовым» учебным планом вузовской подготовки учителей-логопедов, на изучение этого курса отводится на дневном отделении 70 учебных часов, а на очно-заочном и заочном отделениях — 16 и 12 часов соответственно). На наш взгляд, такой объем учебной работы (особенно для студентов очно-заочных отделений) по изучению дисциплины, представляющей собой теоретические, методологические основы профессиональной подготовки коррекционного педагога, является явно недостаточным. Разумеется, нам могут возразить, что учащиеся и начинающие логопеды-практики в состоянии компенсировать ограниченный объем совместной с преподавателем учебной работы самостоятельным изучением соответствующей специальной литературы по психолингвистике. Однако и здесь имеются определенные проблемы.

Нельзя не признать, что за последнее десятилетие проблеме создания учебной и научно-популярной литературы по психолингвистике в системе высшей школы стало уделяться больше внимания. За указанный период опубликовано несколько учебников и учебных пособий (труды А. А. Леонтьева, И. Н. Горелова и К. Ф. Седова, Р. М. Фрумкиной, А. А. Залевской, В. П. Белянина). В то же время пока еще нет специальных учебных пособий по психолингвистике для учителей-дефектологов (кроме вышеуказанной хрестоматии под редакцией Р. И. Лалаевой).

Предлагаемое учебное пособие «Основы психолингвистики» предполагает в определенной мере восполнить недостаток специальной учебной литературы по психолингвистике (поскольку книги указанных выше авторов предназначены, в основном, для профессиональной подготовки психологов и филологов). Настоящее пособие адресовано коррекционным педагогам — студентам факультетов специальной педагогики и психологии, а также специалистам-практикам, задачей профессиональной деятельности которых является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Кроме того, как мы надеемся, данная книга будет интересна и специалистам, работающим в области практической коррекционной психологии.

В предлагаемом пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты современной психолингвистики (как теоретической, так и прикладной), которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога. Выбранные нами для рассмотрения разделы психолингвистики содержат те теоретические и предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых. Знание изучаемых психолингвистикой закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности человека, традиционно сложившихся «норм» и правил использования знаков языка в речемыслительной деятельности являются необходимой теоретической базой для практического освоения коррекционным педагогом методики коррекционной логопедической работы.

При подготовке данного пособия использован авторский курс лекций по учебным дисциплинам «Основы теории речевой деятельности» и «Психолингвистика» для студентов отделений логопедии и олигофренопедагогики дефектологического факультета МГОПУ им. М. А. Шолохова. Основу лекционного учебного курса составили научно-теоретические концепции речевой деятельности двух отечественных психолингвистов — А. А. Леонтьева и И. А. Зимней.

А. А. Леонтьев, основоположник отечественной школы психолингвистики, ведущий теоретик современной психолингвистики. Неоспоримой заслугой А. А. Леонтьева является не только создание теоретической концепции речевой деятельности, но и проделанный им глубокий научный анализ развития психолингвистической мысли в зарубежной и отечественной науке. Его всесторонний критический анализ основных научных концепций, созданных ведущими психолингвистическими школами мира, его видение проблем современной психолингвистики и перспектив ее развития было и остается эталоном для всех ведущих специалистов, работающих в области этой науки. И. А. Зимняя является представителем другой отечественной научной школы, ученицей и последователем В. А. Артемова и Н. И. Жинкина. В свое время ею была разработана и научно обоснована собственная, оригинальная концепция речевой деятельности, несомненным достоинством которой является выраженная методическая направленность. Общие принципы научного анализа фактов и явлений речевой деятельности подчинены в этой концепции потребностям обучения языку и формирования речевой деятельности.

Разумеется, в данном пособии нашли свое отражение концептуальные подходы к решению ключевых проблем психолингвистики ряда других крупных ученых — психологов и психолингвистов (А. Р. Лурии, Н. И. Жинкина, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной, А. М. Шахнаровича, В. П. Белянина и др.). Взяв за основу принцип «методической обусловленности и направленности» психолингвистических исследований, реализованный в концепции И. А. Зимней, мы также попытались сделать практический выход из психолингвистической теории в методику коррекционно-логопедической работы: каждый из разделов данного пособия содержит методические выводы и «установочные» рекомендации к организации и предметному содержанию «речевой» работы, вытекающие из тех или иных психолингвистических закономерностей речевой деятельности. Один из разделов пособия посвящен методике психолингвистического эксперимента.

В теоретической части пособия содержится обзор психолингвистических теорий по основным проблемам данной науки, определяемым предметом и объектом ее исследования. В большинстве случаев обзор психолингвистических концепций включает их критический анализ. При составлении методических рекомендаций мы опирались на собственный опыт логопедической практики и научно-исследовательской работы, предметом которой является формирование связной речи детей с системным ее недоразвитием. При этом использовался и опыт работы наших коллег — логопедов-практиков.

Следует подчеркнуть, что данное пособие преследует, прежде всего, учебные цели, направленные на решение задачи «базовой» теоретической подготовки будущих логопедов-практиков, а также расширение круга психолингвистических знаний у практикующих специалистов. Еще одну функцию нашей книги мы видим в повышении интереса к психолингвистике у студентов-дефектологов, формировании у них личностной потребности в овладении психолингвистическими знаниями, без которых ни один коррекционный педагог не может стать настоящим профессионалом своего дела. Никакие ссылки на соответствующие примеры из практики логопедической работы не убедят нас в обратном: они основаны на неверном понимании социальной функции практической логопедии. Как указывал один из ведущих теоретиков логопедии, страстный пропагандист распространения психолингвистических знаний среди педагогов-дефектологов, Б. М. Гриншпун, задачи логопедической работы никогда не сводятся только к устранению недостатков (нарушений) речи; основная задача логопедической практики состоит в формировании языковой (речевой) способности — способности к осуществлению речевой деятельности. При наличии речевой патологии у ребенка или взрослого эта задача не может быть успешно решена никем, кроме логопеда.

В заключение автор выражает глубокую признательность зав. кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М. А. Шолохова И. Ю. Левченко и ведущему сотруднику кафедры логопедии этого вуза В. К. Воробьевой за ценные советы и консультации, использованные при подготовке настоящего пособия.