Уровни профессионально-педагогической деятельности
Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педагогов профессиональной школы (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельности. Наиболее высокий уровень обобщения, объединяющий цель и предмет деятельности, – вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности нами были выделены семь видов деятельности:
§ диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обученности и воспитанности;
§ проектировочная деятельность, предваряющая профессионально-образовательный процесс;
§ личностно ориентированное профессиональное обучение;
§ социально-профессиональное воспитание;
§ внеучебная культурно-бытовая воспитательная работа;
§ производственно-технологическая деятельность;
§ повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации;
§ инновационная деятельность.
Виды деятельности характеризуются составом профессионально-педагогических задач, которые для специалиста данного профиля являются типовыми. Отсюда следующий уровень обобщения профессионально-педагогической деятельности – типовые профессионально-педагогичес-кие задачи.Так, деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс, предусматривает решение следующих задач: проектирование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое оснащение, материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса.
Специфической особенностью профессионально-педагогических задач является вариативность их решения. В ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности, способ решения основывается на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер. Творческий подход необходим педагогу профессиональной школы для решения не только собственно педагогических задач, но и многих инженерных и производственных.
Анализ литературы, исследование профессионально-педагогической деятельности педагогов профессиональных училищ Свердловской области позволили Э.Ф. Зееру определить основные профессионально-педагогические задачи:
§ проектирование профессионально-образовательного процесса;
§ дидактическое и материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса;
§ формирование учебно-профессиональных мотивов;
§ организация и осуществление познавательной и учебно-профессио-нальной деятельности учащихся;
§ психолого-педагогическая реабилитация общеобразовательной подготовки и отклоняющегося поведения учащихся;
§ мониторинг учебно-воспитательного процесса, профессионального развития личности и уровня развития коллектива учащихся;
§ социальное, нравственное и профессиональное воспитание учащихся;
§ развитие ключевых квалификаций учащихся;
§ профессиональная ориентация;
§ организация и осуществление производственно-технологической деятельности;
§ диагностика профессиональной направленности, компетентности и профессионально важных качеств личности учащихся;
§ управление ученическими коллективами и организация их самоуправления;
§ формирование проектировочных умений – общепедагогических умений по конструированию содержания и технологий личностно ориентированного образования, проектированию развивающей учебно-пространственной среды, а также планированию профессионально-образовательного процесса.
Решение профессионально-педагогических задач осуществляется с помощью совокупности действий и операций, которые реализуются благодаря умениям. Умения предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и навыков для выбора и осуществления действий в соответствии с поставленной целью.
Состав профессионально-педагогических умений образует третий уровеньобобщения деятельности. В процессе профессионального становления личности изменяется характер умений, репродуктивный уровень выполнения действий и операций сменяется творческим.
Полученный ансамбль конкретных умений мы рассмотрели с позиций обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессиональной школы.
§ гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающие получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизацию собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства, а также индивидуального опыта учащихся;
§ идеологические умения – социально значимые умения по проведению политико-воспитательной работы среди учащихся, пропаганде педагогических знаний;
§ дидактические умения – общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;
§ организационно-методические умения – интегративные педагогические умения по реализации учебно-воспитательного процесса: формированию мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установлению педагогически оправданных взаимоотношений, формированию коллектива, организации самоуправления;
§ коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские умения и умения по педагогической режиссуре;
§ прогностические умения – общепедагогические умения по прогнозированию успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом обучения и воспитания;
§ рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценке профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализации;
§ организационно-педагогические умения – общепедагогические умения по планированию воспитательного процесса, выбору оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формированию профессиональной направленности личности учащихся;
§ общепрофессиональные умения – умения по чтению и составлению чертежей, схем, измерению, техническому диагнозу, выполнению расчетно-графических работ, определению экономических показателей производства;
§ конструктивные умения – интегративные умения по разработке технологических процессов и конструированию технических устройств; включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих текстов;
§ технологические умения – поливалентные умения по анализу производственной ситуации, планированию и рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технических устройств;
§ производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным рабочим профессиям на уровне 4–5-го квалификационного разряда;
§ специальные yмeния – узкопрофессиональные умeния по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производства (машиностроение, электроэнергетика, строительство и др.).
Таким образом, структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности позволил определить три ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педагогические задачи и профессионально-педагогические умения
29. Психологические особенности личности педагога профессионального обучения, их влияние на формирование личности учащегося
Анализ функций и содержания профессионально-педагогической деятельности позволил определить основные компоненты профессионально обусловленных подструктур личности педагога.
1. Социально-психологическая направленность педагогов. Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество. Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.
Центрация – это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К. М. Левитана. Выделяются 6 типов центрации:
§ конформная – центрация на интересах, мнениях своих коллег;
§ эгоцентрическая – центрация на интересах, потребностях своего я;
§ гуманистическая – центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;
§ центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;
§ центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.
§ методическая, или познавательная, – центрация на содержании, средствах и методике преподавания.
2. Второй подструктурой личности педагога является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность – это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
Таким образом, профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений – показателем конкретным и диагностируемым в отличие от используемых при аттестации педагогических работников таких характеристик, как исполнение должностных обязанностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготовки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся.
Исследования компетентности профессионально-педагогических работников показали:
1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний;
2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач;
3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям);
4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.
3. Третьим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества.
Исследования позволили нам определить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию. сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность.
4. Четвертая подструктура личности педагога – профессионально значимые психофизиологические свойства. Они также диагностировались на основе личностных опросников и тестов. Рассмотрим результаты диагностики отдельных из этих свойств.
Одним из педагогически значимых индивидуально-психологических свойств является ригидность, проявляющаяся как привязанность к однотипным способам действия и восприятия или относительная неспособность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Во многом это объясняется возрастными особенностями педагогов, стажем их работы. Относительно высокий уровень ригидности педагогов затрудняет взаимопонимание с учащимися, становится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании. Нужны психологически компетентные меры по коррекции этого профессионально нежелательного свойства.
Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.
Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.
Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".
Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлетворенность своей работой.
Продуктивным способом актуализации профессионально-педагогичес-кого потенциала и реализации личностно ориентированного образования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций. Как уже было показано, ключевые квалификации – это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности.
При определении состава ключевых квалификаций мы опирались на результаты опытно-поисковой работы, проведенной совместно с О.Н. Шахматовой. Организационной формой исследовательской работы был избран диагностирующий семинар-тренинг. Всех участников семинаров мы разделили на четыре группы:
§ адаптанты – педагоги со стажем работы до 3 лет, осуществляющие деятельность на репродуктивном (нормативно одобряемом) уровне;
§ специалисты – педагоги со стажем работы до 7 лет, выполняющие деятельность на эвристическом уровне;
§ профессионалы – педагоги со стажем работы более 7 лет, реализующие деятельность на творческом уровне;
§ деформанты – педагоги со стажем работы более 15 лет, для которых характерен стереотипный способ выполнения деятельности.
Определение принадлежности педагога к тому или иному типу осуществлялось на основе диагностики профессионально важных характеристик личности, преобладающих способов выполнения деятельности и профессионально-педагогических умений. Стаж являлся не определяющим, а лишь статистически приемлемым ориентиром. Не все педагоги-специалисты становятся профессионалами – мастерами своего дела. И конечно, не всех педагогов со стажем работы более 15 лет можно отнести к деформантам.
При определении состава ключевых квалификаций мы ориентировались на наше представление о психологической структуре деятельности и профессионально значимые показатели педагогов-профессионалов. Были установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:
§ социально-профессиональная направленность: гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;
§ профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;
§ профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;
§ психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.
Эти профессионально значимые показатели превышали аналогичные у других групп исследуемых педагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но мы пришли к заключению, что во многом профессионализм и мастерство педагогов определяют именно эти характеристики. Соотнесение их с основными пятью группами ключевых квалификаций, а также с технологиями личностно ориентированного обучения позволило нам определить следующий примерный состав ключевых квалификаций педагога профессиональной школы:
§ действенный педагогический гуманизм – присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;
§ поливалентная профессионально-технологическая компетентность – социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;
§ социально-коммуникативная компетентность – знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;
§ социальный интеллект – способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;
§ сверхнормативная профессионально-педагогическая активность – готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;
§ социально-психологическая толерантность – терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;
§ педагогическая рефлексия – качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;
§ организованность – способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;
§ социальная ответственность – способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;
§ сенсомоторные способности – психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения).
Очевидно, что компонентный состав ключевых квалификаций преподавателей общепрофессиональных, специальных дисциплин и мастеров производственного обучения будет несколько отличаться. Для уточнения структуры ключевых квалификаций нужны дальнейшие психолого-педагогические исследования. Опытно-поисковая работа показала, что у наиболее профессионально успешных педагогов эти квалификации отчетливо выражены. Значит, актуальным становится поиск психолого-педагогических технологий развития ключевых квалификаций на курсах повышения квалификации, путем вовлечения педагогов в инновационную деятельность. Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры.
Ключевые компетенции – это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях. Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социально-профессио-нальные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.
Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.
Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения.
Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.
Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенцию – знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.
Таким образом, мы выделили четыре ключевые компетенции: социально-культурную, когнитивно-дидактическую, психолого-педагогическую и специальную. Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.
Выводы:
1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение опережающего характера образования возможно при условии перехода к личностно ориентированному обучению.
2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром (центральным звеном) деятельности педагога является личностно ориентированное педагогическое общение.
3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые компетенции.
4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения.
5. Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.
30. Психология социально-профессионального воспитания.
Психотехнологии воспитания социально и метапрофессиональных
качеств
Необходимость разработки новой парадигмы воспитания молодежи не вызывает сомнения. Сложившаяся в советское время система коммунистического воспитания перестала существовать. Взамен методологически целостной и технологически обеспеченной системы предложены идеи гуманизации и гуманитаризации образования, провозглашена цель развития и саморазвития личности, утверждается демократизация профессионально-образовательного процесса.
Психологи рассматривают воспитание как формирование понятий, принципов, качеств личности: "Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производственному труду". Из этого определения следует, что воспитание - это "силовое воздействие", являющееся условием развития человека.
Образование и воспитание трактуются как противоположные понятия, психологи имплицитно сводят воспитание к развитию личности. Учитывая противоречивость толкования понятия "воспитание", примем в качестве исходного положения, что воспитание – это часть образования, направленная на становление личности. Под становлением мы понимаем "формообразование" личности, адекватной требованиям общества и потребностям личности в развитии и реализации себя.
Традиционно основными компонентами воспитания в нашей стране были идеологическое (коммунистическое), нравственно-эстетическое и физическое. Такая дифференциация направлений воспитания оправдана положительным опытом прошлого. Разве только идеологическое воспитание, понимаемое как коммунистическое, может вызвать протест. Однако без формирования ценностей данного общества, чувства преданности стране, чувства патриотизма, гражданского долга воспитания нет. Назовем такое воспитание гражданским.
В условиях перехода от стабильного общества к динамическому, изменяющемуся чрезвычайно актуальным становится социально-правовоевоспитание. Потребность в нем обусловлена также профилактикой девиантного поведения.
В любом учебном заведении имеется устав, определяющий права и обязанности членов коллектива, традиционные формы поведения и общения, нормы дисциплины. Принятие этих норм и следование им составляют содержание конвенционально-нормативного воспитания. И, наконец, важным разделом всей воспитательной работы профессионального учебного заведения является профессиональное воспитаниебудущего специалиста.
В настоящее время на смену когнитивно ориентированному образованию приходит личностно ориентированное. Значит, и воспитание как часть образования должно стать личностно ориентированным. В профессиональном учебном заведении образование должно обеспечить полноценное профессиональное становление личности. Важное значение в этом возрасте приобретают социальное становление личности, активное усвоение социальных норм поведения взрослого человека – гражданина своей страны.
Таким образом, воспитание в учебном заведении должно быть личностно-ориентированным и социально-профессиональным.Конституирующими основами этого типа воспитания являются учебно-познавательная деятельность, профессия и социальная практика. Процесс воспитания направлен на обеспечение социально-профессионального становления личности, актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении.
Целями воспитанияявляются развитие профессионально-нравст-венного сознания и поведения, формирование социально профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентации, обеспечивающих саморазвитие и самоактуализацию, а также полноценное участие в профессиональной жизни.
Задачи личностно-ориентированного социально-профессионального воспитания:
§ адаптация первокурсников к учебно-профессиональной среде;
§ создание условий для дальнейшей социализации учащейся молодежи;
§ обеспечение духовно-нравственного становления будущих специалистов;
§ оказание помощи учащимся в социальном и профессиональном самоопределении;
§ развитие социально значимых и профессионально важных качеств личности;
§ содействие нахождению своего места в профессиональном мире после завершения образования, формирование профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников;
§ формирование профессионально-этических норм поведения;
§ освоение личностью объективной системы социальных ролей;
§ становление профессиональной культуры будущего специалиста
Основные принципы воспитания:
§ признание приоритета личности, ее жизненного опыта и самоценности;
§ гуманизация взаимоотношений всех субъектов профессионально-образовательного процесса;
§ принятие личностью ответственности за свое социальное и профессиональное становление.
Ведущей детерминантой личностного развития является, как отмечал С.Л. Рубинштейн, самодеятельность. Исходя из этого, актуальным становится развитие различных форм ученического и студенческого самоуправления.
Итак, для того чтобы развить, сформировать качества, поведение, востребованные профессиональными технологиями, нужно вовлечь учащегося в разнообразные личностнообразующие виды деятельности и стимулировать их переход в самодеятельность. Каким образом можно реализовать это концептуальное положение?
Исходным документом является профессиограмма специалиста. В ней отражены основные функциональные компоненты личности будущего специалиста, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики. Она включает оптимальный корпус знаний, умений и навыков, характеристику практической деятельности специалиста, социально-профессио-нальные ценности и профессионально важные качества. Профессиограмма, являющаяся модельным отражением профессионального будущего учащегося, позволяет управлять социально-профессиональным воспитанием, психологически компетентно организовывать профессионально-образова-тельный процесс, планировать и осуществлять внеучебную деятельность, а также диагностировать и оценивать качество воспитания. На ее основе разрабатывается программа профессионального воспитания.
Структура программы:
1) цели и задачи профессионального воспитания;
2) основные направления воспитания:
3) социально-профессиональное;
4) функционально-профессиональное;
5) специально ориентированное;
6) краткая характеристика состава профессионально важных качеств и профессионально ориентированных форм поведения;
7) воспитательные функции каждого цикла учебных дисциплин;
8) личностно ориентированные технологии профессионального воспитания;
9) мониторинг профессионального развития;
10) коррекция профессионального становления.
Представляется оправданным введение в учебные планы образовательных учреждений специального личностнообразующего блока дисциплин.Это, несомненно, усилит профессиональное воспитание обучаемых, будет способствовать их социально профессиональному самоопределению, самоорганизации, само воспитанию и самореализации.
Центр тяжести реализации предлагаемой парадигмы воспитания - образовательно-профессиональный процесс. Содержании образования и технологии обучения должны быть личностно ориентированы. Важное значение имеют профессиональная позиция, социально-психологическая компетентность педагогов, уровень выраженности у них профессионально важных качеств, таких профессиональных черт, которые обусловливают авторитет личности. Ведь воспитание прекращается с утратой авторитета педагога.
В качестве вывода приведем основные положения парадигмы профессионального воспитания специалистов.
§ Цели и задачи воспитания
§ Социально и профессионально важные качества и формы поведения специалиста
§ Социальное и профессиональное самоопределение
§ Средства профессионального воспитания
§ Мотивирующие и личностно ориентированные дисциплины
§ Развивающие технологии обучения
§ Социокультурные технологии воспитания
§ Личностно ориентированная учебно-профессиональная среда
§ Оценка результативности воспитания
§ Мониторинг профессионального развития
§ Развитие аутокомпетентности
§ Коррекция профессионального становления
§ Психолого-педагогический консилиум
§ Психотехнологии коррекции акцентуаций и оказания помощи в самореализации личности
Важной составляющей любой социально значимой деятельности является оценка ее эффективности. При разработке оценочной системы действенности воспитательной работыруководствуются следующими требованиями:
§ оценка не должна зависеть от чьего-либо индивидуального мнения, т.е. должна быть объективной;
§ оценка должна обеспечивать прогноз социально-профессионального становления личности;
§ критерии оценивания и процесс диагностики должны быть понятны и доступны всем субъектам воспитательного процесса.
В основу разработки системы оценки действенности воспитательного процесса положена профессиограмма молодого специалиста. В ней выделены подструктуры, которые опредeляют уровни подготовленности, воспитанности и развитости личности. Это разделение весьма условно. Все подструктуры личности проявляются в режиме функционирования.
Основываясь на данных подходах, выделяют следующие критерии оценки воспитательной работы:
1. деятелъностная подструктура,учебно-познавательная мотивация, удовлетворенность учебой, организация учебно-пространственной среды, возможности для самореализации в учебно-научной работе;
2. профессионально ориентированная подструктура: профессиональная мотивация, профессиональная идентификация, перспективы трудоустройства, супервизорство выпускников;
3. социально ориентированная подструктура:соблюдение конвенциональных норм поведения и нравственно-этических норм, информированность о деятельности учебного заведения, социально-правовая защищенность, психологический климат в группе, социальная справедливость.
Технология– это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.
Психологические технологии – это совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности.
Педагогическая технология – это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Личностно ориентированные технологии профессионального образования – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения и воспитания при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.
В этом определении подчеркиваются следующие моменты:
§ Целевая установка на развитие личности
§ Конгруэнтность содержания образования будущей профессиональной деятельности
§ Опора на субъективный опыт обучаемых
§ Интеграционное единство форм, методов и средств обучения
§ Взаимодействие обучаемых и педагогов
§ Индивидуальный стиль педагогической деятельности
Личностно ориентированное образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности.
Виды личностно ориентированных технологий:
§ Диалогические методы обучения (групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции)
§ Игровые технологии (дидактические, деловые, ролевые игры)
§ Тренинговые технологии (тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг)
§ Интегративные личностно ориентированные технологии (диагностирующий семинар-тренинг, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация профессиональной жизни)
§ Проектирование учебно-пространственной среды
§ Мониторинг профессионального развития обучаемых
§ Педагогическая интеракция субъектов образования.
Дата добавления: 2014-12-02; просмотров: 3838;