Тип атрибуции, способствующий обобщению: стабильно-глобально-внутренний

Феномен выученной беспомощности заслуживал бы большего внимания, если бы удалось показать, что он может переноситься на другие области деятельности и приобретать стабильность во времени. В отношении стабильности во времени мы ничего не можем сказать на основе лабораторных исследований, поскольку тесто­вое задание в них всегда следует сразу за тренировочным. Что же касается перено­са на другие области деятельности, то, хотя тренировочное и тестовое задания раз-

личны, они обычно подаются в одинаковом контексте академической успеваемо­сти, что способствует эффекту переноса.

К концу 70-х гг. уже нельзя было не замечать того, что первоначальная теория беспомощности находится под угрозой краха. Слишком частыми стали данные, со­гласно которым падение достижений на тестовой стадии не наблюдается или же вообще наблюдается повышение уровня достижений. Между тренировочной и те­стовой стадией, очевидно, следовало вставить какое-то вносящее ясность проме­жуточное звено. Абрамсон и его коллеги (Abramson et aL, 1978) увидели его в кау­зальной атрибуции достигнутого состояния переживания неуспеха («неподконт­рольность») при выполнении тестового задания. Теория беспомощности была, пока без эмпирических подтверждений, уточнена с позиций теоретико-атрибутив­ного подхода, и тем самым переформулирована (см.: Wortman, Dintzer, 1978). Те­оретико-атрибутивная версия не была сначала направлена на объяснение возник­новения беспомощности во время попыток решить тренировочное задание; этим вопросом впоследствии занимались Брунштейн и Ольбрих (Brunstein, Olbrich, 1985). Считалось само собой разумеющимся, что беспомощность возникает, и во­прос был лишь в том, в какой мере она генерализуется и распространяется н*тес-товое задание.

Эта генерализация должна зависеть от трех параметров атрибуции — стабиль­ности, глобальности и локализации. Тип атрибуции (так называемый атрибутив­ный стиль), способствующий генерализации беспомощностина другие виды дея­тельности, можно обозначить как стабильно-глобально-внутренний. Понятно, что стабильная атрибуция должна всегда способствовать генерализации во времени, а глобальная атрибуция — переносу на другие виды деятельности. Внутренняя же атрибуция должна иметь последствия для самооценки. Объяснение своей неспо­собности справиться с заданием стабильными, глобальными и внутренними фак­торами делает возможной наиболее широкую генерализацию безнадежности, спро­воцированной выполнением тренировочного задания. Первым подтверждением этой переформулированной модели беспомощности стали (в отношении силы) результаты исследований Теннена и Эллера (Tennen, Eller, 1977) и (в отношении генерализации) наблюдение Двек и Репуччи (Dweck, Repucci, 1973), согласно ко­торому максимальный перенос беспомощности на другие ситуации имеет место у тех детей, которые объясняют свои низкие результаты отсутствием способностей.

Приписывание результатов своей неспособности является внутренней, стабиль­ной и, как правило, глобальной атрибуцией. Такого рода атрибуция также играет центральную роль в феномене, который Фрэнкел и Снайдер (Frankel, Snyder, 1978) назвали «эготизмом». Он состоит в том, что задания, о которых сообщается, что они являются средними по сложности, скорее приводят к беспомощности, чем задания, которые подаются испытуемому как очень сложные: ведь в последнем случае воз­можный неуспех объясняется не столько своей неспособностью, сколько слишком высокой сложностью задания. Проверка Фрэнкелом иСнайдером (Frankel, Snyder, 1978) этих гипотез подтвердила их справедливость. После предварительной рабо­ты над заданиями на различение понятий в условиях «несопряженной» обратной связи испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время в том случае, когда анаграммы предъявлялись им как сложные задания, а не задания

средней сложности. Было зафиксировано, что в первом случае испытуемые при­лагают больше усилий. Авторы объясняют полученные данные особой стратегией затраты усилий, направленной на поддержание самооценки («эгоизмом» испыту­емых), поскольку при высокой, а не средней степени сложности задания неудача даже при сильном старании, направленном на решение задачи, не приводит к со­держащей угрозу самооценке атрибуции относительно отсутствия способностей.Свой тезис об «эгоизме» Фрэнкел и Снайдер предлагают в качестве гипотезы, аль­тернативной теории беспомощности, ибо, по их мнению, теория беспомощности предсказывает отсутствие высоких достижений при обеих степенях сложности тестового задания. Однако этот тезис может выступать в качестве альтернативы только для традиционной теории беспомощности, а не для ее более Позднего тео­ретико-атрибутивного варианта.

Наблюдения Фрэнкела и Снайдера, а также данные экспериментов по науче­нию избеганию делают весьма достоверным предположение о Мотивационнойдефиците (недостаточности усилий) как непосредственной причине снижения достижений. Однако, когда испытуемый при выполнении тренировочных заданий вовлекается в процесс пересмотра атрибуции при работе со значимыми для инди­вида заданиями на достижение, такое объяснение становится более чем сомнитель­ным. Несомненно, результирующая атрибуция своей трудно объяснимой и нагру­женной самооценочными переживаниями несостоятельности имеет определенные последствия для выполнения тестового задания. Известно, что когнитивные явле­ния самооценочного характера, к которым следует отнести и атрибуцию неудачи относительно своей неспособности, вполне могут серьезно нарушить процесс ре­шения тестовой задачи (см. главу 7). Причем совсем не обязательно, чтобы при этом происходило снижение уровня мотивации, напротив, именно сверхмотивацияможет вести к нарушению способности решить задачу. Очевидно, что мы имеем здесь дело с функциональным дефицитом (ср.: Kuhl, 1981; Brunstein, 1986b, с).

Это предположение получило поистине драматическое подтверждение в уже рассмотренном в главе 13 исследовании Динера и Двек (Diener, Dweck, 1978), в ко­тором пятиклассники, подразделенные на группы «беспомощных» и «ориентиро­ванных на достижение», после непродолжительной стадии упражнения сталкива­лись с длительными неудачами в выполнении задания на различение понятий.И если ориентированные на достижение дети реагировали на неудачу не атрибу­цией, а главным образом размышлением о том, как рациональнее организовать про­цесс решения задачи, то их «беспомощные» товарищи изнуряли себя, объясняя не­удачи своей бездарностью, одновременно пытаясь защититься от негативных аф­фектов и теряя время на не относящиеся к заданию фантазии (см. табл. 13.4).

Эти противоположные состояния можно обозначить как ориентацию на дей­ствие и ориентацию на состояние и видеть в них успех или неудачу контроля над действием (Kuhl, 1981). Еще более примечательным в контексте нашего анализа является качественное изменение стратегии выдвижения гипотез. Если большин­ство ориентированных на достижение детей продолжают придерживаться целесо­образных стратегий выдвижения гипотез или даже переходят к еще более эффек­тивным стратегиям, то почти все «беспомощные» дети отказываются от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез. Аналогичная

взаимосвязь частоты приписывания причин и переживания нарушающего воздей­ствия была установлена автором этой книги (Heckhausen, 1982) на устном экзаме­не у индивидов, ориентированных на избегание неудачи.

Подобные данные по своей природе относятся к области дифференциальной психологии. Однако если экспериментально индуцируемая беспомощность столь сильно воздействует на атрибуцию за счет отсутствия способностей, то вполне возможно, что и ориентированные на достижение или успех испытуемые на время бывают выбиты из колеи и при выполнении тестового задания также демонстри­руют определенное, хотя и меньшее, снижение достижений. Обратимся теперь к рассмотрению данных об индивидуальных различиях.