Мышление и сознание

В современной психологии сложились определенные пред­ставления о мышлении и сознании, которые нейропсихология использует для изучения мозговых механизмов, этих важнейших для человека видов высшей психической деятельности.

Мышление — это умение совершать операции анализа и син­теза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации, делать причинно-следственные выводы.

Сознание — это способность извлекать из мыслительной де­ятельности ее алгоритмы (способы), оценивать адекватность или неадекватность, качество собственных действий, программиро­вать, регулировать и контролировать их.

Критерии сознания человек извлекает из окружающей среды, из ее явлений и морально-этических норм, которые приняты в семье, окружении и обществе в целом. Человек, обладающий не только мышлением, но и сознанием, обязан отвечать за свои по­ступки. Сознание делает мышление человека особым, отличным от мышления животных. Животные не осознают своих действий, не могут их планировать, испытывать чувство гордости или вины за содеянные поступки, отвечать за них.

В изучение мышления и сознания значительный вклад внес­ли А. Сеген, Дж. М Кеттел, А. Бине, В.П. Кащенко, ГИ. Россолимо, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, O.K. Тихоми­ров и др.

Сознание развивается у детей параллельно с мышлением, но созревает позже. Это делает их до определенного возраста не вполне ответственными за те или иные поступки.

В психологии наиболее важными принято считать такие ви­ды мышления, как наглядно-образное, наглядно-действенное, кон­структивное, пространственно-временное, вербально-логическое.

Эти виды мышления изучаются как по специальным методи­кам, так и по тестам. Методики рассчитаны преимущественно на качественный анализ результатов выполнения заданий. Тесты, кроме того, предполагают введение количественных характерис­тик, подлежащих математической обработке.

Наглядно-образное мышление состоит в способности осмысли­вать и ассоциативно связывать между собой различные образы. Оно является самым ранним онтогенетически, т.е. ребенок преж­де всего осваивает образы и способы их комбинирования.

Наглядно-действенное мышление — способность оперировать образами, создавать их на основе усвоенного. Оно появляется несколько позже, чем наглядно-образное, но тоже рано.

Конструктивное мышление предполагает способность опери­ровать пространством, анализировать и синтезировать фигуры.

Пространственно-временное мышление состоит в умении вос­создавать последовательность событий, для чего необходимо ус­танавливать пространственно-временные и причинно-следст­венные отношения между событиями.

Вербально-логическое мышление, как ясно из самого термина, развивается на основе слова. Оно имеет более сложную структурv чем наглядно-образное и наглядно-действенное, т.к. предполагает способность мыслить, опираясь не на сам предмет или его образ, а на замещающее их слово. Степень конкретности вербально-логического мышления разная. Она зависит от возраста, а также от образовательного ценза человека. Малообразованные люди не достигают высоких абстрактных уровней этого вида мыслительной деятельности. В рамки вербально-логического мышления входят процессы обобщения и абстрагирования, кото­рые предполагают умение группировать предметы, ориентиру­ясь на их сходства и различия. Степень сложности заданий долж­на соответствовать возрасту испытуемого.

Для исследования различных видов мышления используются и специальные методики. Назовем наиболее распространенные.

Независимо от конкретного вида мышления, обследование начинается с метода наблюдения, который выявляет особенности реагирования на различные жизненные ситуации, состояние аффективной и эмоциональной сфер в естественных условиях. Ва­жен также метод беседы с родителями ребенка или близкими взрослого больного. Он позволяет получить сведения, недоступные для экспериментального выявления, а также сравнить впе­чатления результатов специального наблюдения с характеристи­ками, которые даются по наблюдениям в быту.

Экспериментальные методы.

Наиболее распространенным методом исследования нагляд­но-образного мышления является складывание разрезных карти­нок. В том, как ребенок выполняет задания, проявляется способность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично или целенаправленно.

Наглядно-действенное мышление изучается, в основном, по методике «Складывание пирамидки», предназначенной для де­тей 3-4 лет. Неспособность не только сложить пирамидку само­стоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демон­стрирует обучающий, сопровождая их пояснениями («Это самый большой кружок, он должен быть внизу и т.д.»), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.

Конструктивное мышление частично проверяется по методи­кам «Доски Сегена», «Почтовый ящик», где нужно вложить фигурки в ящик с соответствующими прорезями. Этой способно­стью ребенок должен овладеть к 5 годам.

Пространственно-временное мышление исследуется по мето­дике «Последовательность сюжетных картинок», где необходимо самостоятельно выстроить сюжет, подчиненный единому замыс­лу и разворачиваемый в соответствии с ним.

Для выявления состояния вербально-логического мышления используются методики «Классификация предметов», «Четвер­тый лишний», пересказ текстов, оканчивание начатых сюжетов, восполнение пропущенных фрагментов сюжета, толкование ме­тафор, синонимов и т.п.

Все перечисленные виды мышления составляют единую мыслительную функцию человека. Для того чтобы составить о ней представление, используются тесты, содержащие различные шкалы и пробы. Наиболее распространенными являются тесты:

«Тест Векслера», адаптированный соответственно русско­язычной популяции детей А.К. Панасюком и А.Ю. Панасюком, по которому обследуются дети от 5 до 16 лет.

«Матрицы Равена» — на извлечение алгоритмов расстанов­ки абстрактных фигур и восполнение недостающих (логическое мышление).

«Тест креативности», т.е. творческих способностей (Дж. Гил­форд).

Как известно, мышление — интегративная функция челове­ка, требующая функциональной активации практически всех зон мозга, управляемых и контролируемых центральным механизмом мыслительной деятельности — лобными долями. Вместе с тем каждый из видов мышления имеет свою локализационную акцентуацию, т.е. в его осуществлении совместно с лобными до­лями участвует преимущественно тот или иной участок мозга. Так, наглядно-образное мышление требует интенсивной актива­ции зрительных долей, наглядно-действенное — координирован­ного функционирования зрительных и премоторных областей. Конструктивное мышление рассчитано на непосредственное участие теменных долей. В вербально-логическом значительное место занимают височные доли, пространственно-временное мышление осуществляется при функциональной активации височно-теменных зон мозга.

Подчеркнем еще раз, что остальные области мозга также уча­ствуют в осуществлении любого из видов мышления под регули­рующим воздействием лобных долей. Речь идет лишь о приори­тете той или иной зоны в мозговом обеспечении того или иного вида мышления.

Память

Память, так же, как и мышление и сознание, изучается пси­хологией. Эту психическую функцию принято определять как способность запоминания, хранения и извлечения информации.

В изучение памяти внесли существенный вклад А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, А.Н.Соколов, Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.Г. Симерницкая, Л.И. Москавичюте и др.

Е.Д. Хомская считает, что в функции памяти главное — это сохранение информации о раздражителе после того как его действие прекратилось.

Для хранения информации необходимо упрочение, консоли­дация ее следов. Человек может хорошо запоминать что-либо, но недолго хранить это в памяти или же плохо извлекать из памяти то что в ней содержится. В любом случае память будет страдать, и для того, чтобы понять почему, необходимо выяснить, какая из этих трех операций неполноценна. От этого зависит и выбор методов по коррекции дефекта памяти в каждом конкретном случае.

Принято различать биологическую (не только онтогенетиче­скую, но и филогенетическую) и психологическую память. На ос­нове врожденной биологической памяти работают, например, внутренние органы. На основе приобретенной биологической па­мяти вырабатывается такое важное свойство, как иммунитет.

Принято выделять модально-специфические и модально-неспе­цифические виды памяти. Модально-неспецифическая память охватывает самые разные стимулы и события. Ее качество зави­сит от состояния связей между разными участками мозга, и прежде всего между корой и подкоркой («глубиной»).

Модально-специфические виды памяти выделяются соответ­ственно ведущему анализатору: тактильная, слуховая, зритель­ная и т.д. В отличие от модально-неспецифических видов памя­ти, они в значительной степени локальны. Место их представи­тельства в мозге совпадает с местом расположения корковых концов анализаторов (нейросенсорных зон).

У разных людей преобладают разные виды модально-специ­фической памяти: зрительная, слуховая, тактильная и т.д.

У большинства ведущей является зрительная память. Им лег­че запомнить что-либо, увидев это или прочитав. Еще более стойкий мнестический эффект у большого числа людей связан с подкреплением зрительного акта двигательным. Если им удается запоминаемое не только увидеть, но и записать, задача в значи­тельной мере облегчается.

Следующей по значимости и для большинства людей являет­ся слуховая память. Параллельное использование для запомина­ния чего-либо памяти разных модальностей создает для всех лю­дей оптимальные условия.

По характеру память делится на непроизвольную и произволь­ную - в зависимости от особенностей управления ею со сторо­ны соответствующих нервных структур. Значительная часть хранящейся в нашей памяти информации запоминается нами без участия сознания (без фиксации внимания). Иногда она не­произвольно всплывает, вызывая удивление у самого носителя памяти по поводу того, откуда у него имеется то или иное знание.

Непроизвольная память гораздо активнее в детском воз­расте. По-видимому, это объясняется незрелостью сознания. У взрослого человека сознание производит отбор наиболее «вы­годной» информации. Слабость этого мозгового механизма у ребенка не препятствует запоминанию любых стимулов, явле­ний и ситуаций внешнего мира. Непроизвольная память связа­на с понятием импринтинга (непосредственного запечатления стимула).

Основными свойствами памяти являются ее прочность и продолжительность. При этом одни виды памяти предназначены для оперативного использования воспринятой информации, другие — для ее долговременного хранения.

По степени осмысленности память делится на неосмысленную (механическую) и имеющую семантическое содержание. Механи­ческая память мало зависит от состояния интеллекта. У умствен­но отсталых детей нередко бывает хорошая механическая па­мять. Это следует оценивать как следствие спонтанно возникаю­щей тенденции к «перекрытию» слабости интеллектуальной сферы (гиперкомпенсации).

Качество памяти у разных людей разное. В имеющихся раз­личиях важную роль играют врожденные способности. Одни люди имеют предпочтения зрительной памяти, другие — слуховой, третьи — вербальной, четвертые — двигательной и т.д. Неодина­ковы также у разных людей объем и прочность запоминаемого материала.

Для экспериментального исследования памяти наиболее час­то применяют методики:

1. Заучивание 10 слов (А. Р. Лурия) Методика предназначена для исследования модально-специфической, а именно слухо-речевой памяти. Она состоит в десятикратном предъявлении ис­пытуемому для прослушивания ряда из десяти простых слов {дом, лес, кот, сон...) и последующего воспроизведения тех слов, которые удалось запомнить. Обращается внимание на то, увели­чивается или уменьшается количество слов, которые удалось за­помнить от предъявления к предъявлению. Первое говорит либо о состоянии памяти, близком к нормальному, либо об инертнос­ти мнестических процессов, второе — об их истощаемости. И то, и другое свидетельствует о недостаточности функционирования левой височной доли мозга.

2 Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев). Оно состоит в задании запомнить 10 картинок, а затем найти их среди других, опираясь на возникшие у испытуемого ассоциации.

3. Пиктограмма. Метод состоит в том, что испытуемый дол­жен запомнить предъявляемые ему понятия (радость, дружба, удача и т.п.) по рисунку, который он сам воспроизводит «для па­мяти».

Эмоции

В современной психологии большинство авторов, в частнос­ти выдающиеся отечественные психологи и нейрофизиологи А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др., рассматривают эмоции с позиции «деятельностного подхода». Согласно форму­лировке А.Н.Леонтьева, эмоция — это функция, отражающая то, как мотив, лежащий в основе какой-либо деятельности, воплощается в ней. Согласно этому определению, главной особен­ностью эмоций является отражение и оценка. Если мотив и ре­зультат деятельности совпадают, возникает положительная эмо­ция, если нет — отрицательная.

Это относится как к своей собственной деятельности, так и к деятельности других людей, а также к явлениям природы и к со­бытиям, происходящим вокруг. Иначе говоря, стержнем эмоций является способность оценивать что-либо и переживать резуль­таты оценки.

От того, как человек оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его по­ведение. Поэтому эмоциональная сфера человека тесно связана с поведенческой.

Следует отличать эмоции как вид ВПФ от простейших пере­живаний — аффектов. Аффект свойственен животным, прими­тивным людям, а также всем людям в сугубо экстремальных ситуациях. Он трудно регулируется центральными механизмами психики. В криминалистике состояние аффекта рассматривает­ся как обстоятельство, смягчающее вину преступника. Подавление отрицательных аффектов (агрессия, сексуальное гипервоз­буждение, эгоистические наклонности и пр.) в ситуациях, где они нежелательны или недопустимы, следует начинать с самого раннего детства.

Вначале эмоции ребенка носят физиологический характер: это крик-плач, выполняющий разные функции, в том числе и разви­тия грудной клетки, становления дыхания. Лишь в 2—2,5 месяца у ребенка появляется осмысленная улыбка, предназначенная для другого человека. Такая улыбка является социальной, а следова­тельно, специфически человеческой. Ее появление свидетельствует о возможности установления с ребенком эмоционального контакта. Открываются перспективы для важнейшего раздела воспитания, а в нем — для выработки одной из основополагаю­щих человеческих функций — воли. Следует помнить, что воля — это не только умение добиться поставленной цели, но и умение подавить в себе то, что не вписывается в морально-этические нормы, принятые обществом («усмирить себя»). В связи с этим запреты (в определенном объеме) необходимы даже самым ма­леньким детям. Важно при этом, чтобы они не носили психотравмирующего характера, т е. не были истерическими и аг­рессивными.

Особое место в эмоциональной жизни человека занимает стресс Его принято расценивать как явление сугубо негатив­ное, разрушающее нервную систему и организм в целом. Одна­ко это далеко не всегда так Стресс — необходимое пережива­ние. Благодаря ему происходит приспособление к различным неординарным условиям внешней среды (болезни, экзамены и пр.), образно говоря, закаливание нервной системы. Опасен лишь слишком длительный стресс, не сменяющийся положи­тельными эмоциями. Интересно, что постоянный стресс может разрушать не только нервные клетки, но действовать самым неожиданным образом на сосуды мозга, а именно, приводить к склерозу, а следовательно, повышению степени риска и ин­фарктам мозга и сердца, даже при соблюдении противосклеротической диеты.

Наконец, интересно отметить, что эмоции могут быть сугубо индивидуальными. Так, аскеты получают эмоцию удовольствия от воздержания, мазохисты — от страдания, альтруисты — от добрых дел и самопожертвования. Эти различия определяются осо­бенностями личности, переживающей эмоции.

Вопрос о мозговых механизмах эмоций не является к настоя­щему моменту решенным. Нередко их реализацию связывают с деятельностью правого полушария мозга, обозначая людей с функционально активным правым полушарием как эмоцио­нальных. Однако целый ряд исследователей полагает, что эмо­ция — это продукт двуполушарной деятельности, т.е. содержит не только чувственный (правополушарный) компонент, но и от­влеченную, категориальную (левополушарную) мысль. Кроме того, филогенетическая связь высшей эмоции с аффектом по­зволяет считать причастной к ее осуществлению и подкорковый уровень мозга.

Эмоции влияют на память. Обучение, подкрепленное эмоци­ей, гораздо более эффективно, чем индифферентная подача учебного материала К сожалению, это далеко не всегда учитывается в педагогических процессах, применительно как к взрослым людям, так и к детям. Необходимость игровой деятельности широко постулируется, но она достаточно часто проводится Нормально, не вызывая у детей эмоций, на которые игра рассчи­тана.

Для обследования эмоциональной сферы, и еще шире — лич­ности, используются стандартизированные личностные опрос­ники (Г. Айзенка, Р. Кеттела, MMPI и др.) и проективные мето­дики (тесты фрустрационной толерантности Розенцвейга, тема­тический апперцептивный тест ТАТ), цветовых предпочтений Люшера, тесты «Нарисуй человека», «Дом — дерево — человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и др. Каждый из этих тестов выявляет скрытые, неосознаваемые самим испытуе­мым качества личности, желания, побуждения, внутренние конфликты, уровень тревожности и т.д.

Выводы относительно индивидуальных личностных черт ис­пытуемых основаны на том, какие детали тестовых фигур име­ются в рисунке, а какие отсутствуют на пропорциях деталей ри­сунка, на том, что одни из них прорисованы более четко, другие смазаны и т.п. Однако необходимо помнить и то, что к интерпре­тации результатов выполнения этих тестов следует относиться осторожно. При наличии гностико-праксических, конструктив­ных, ориентировочно-пространственных и других нарушений ВПФ особенности ответных реакций могут отражать не черты личности, а анализаторно-модальностную недостаточность.

Внимание

Исследованием проблемы внимания занимались выдающие­ся ученые: нейрофизиолог Н.А. Бернштейн, психологи Л.С. Вы­готский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, О.С. Вудвордс, П.Я. Гальперин, Е Д. Хомская, психиатр Б.Д. Карвасарский и др. Благода­ря их трудам сложилось следующее определение внимания

Внимание — это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации.

Внимание представлено в качестве составной части в любом психическом процессе — и эмоционально-волевом, и познава­тельном (мыслительном). Без внимания невозможно полноценное осуществление ни одной психической функции.

Е.Д Хомская, обобщая данные литературы, делит внимание на сенсорное, двигательное, эмоциональное, интеллектуальное.

Сенсорное внимание, в свою очередь, подразделяется на так­тильное, слуховое, зрительное и т.д. Двигательное внимание обес­печивает осознание и регуляцию движений. Эмоциональное внимание делает переживание по поводу чего-либо направленным и осознанным. Оно вызывается стимулами, имеющими личност­ную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это важно для прочности запоминания события и его переживания. Таким образом, эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Функция внимания, как и большая часть других ВПФ, высту­пает на двух основных уровнях — произвольном и непроизволь­ном. Произвольное внимание находится в тесной зависимости от речи. Этот факт сыграл большую роль в создании психологом П.Я. Гальпериным теории «умственных действий». Одним из кардинальных положений этой теории является признание того, что степень активности внимания уменьшается по мере освое­ния какого-либо действия. Вначале необходимо вынесение на­ружу способа деятельности (экстериоризация), что требует «оречевления», усиливающего внимание, затем этот способ все боль­ше уходит вовнутрь (интериоризируется). Наиболее ярко это прослеживается в приобретении способности считать.

Как и другие глобальные психические процессы (а именно, мышление, эмоции), внимание может быть модально-специфиче­ским и модально-неспецифическим. Модально-специфичекое подразумевает сосредоточение на стимулах, относящихся к одному анализатору (модальности), а модально-неспецифическое — на стимулах любой модальности.

Вопросы по теме «ВПФ и их локализация»:

1. Как изменились воззрения на мозг, в сравнении со средневе­ковой трактовкой его функций?

2. Какие функции приписывались ранее желудочкам мозга?

3. Всегда ли мозг считался субстратом психики?

4. Какие функции приписывались нервам?

5. В чем состоят возрастные различия одних и тех же ВПФ?

6. Как различаются ВПФ по модальности?

7. Какие вы знаете различные по модальности ВПФ?

8. Какие вы знаете виды символической деятельности?

9. Что такое иконический знак?

10. Что такое неиконический знак?

11. Какие цифры (римские или арабские) сохраняют свое иконическое происхождение и почему?

12. К каким видам знаков следует отнести ноты?

13. Какие используются способы исследования символических функций?

14. Чем характеризуются экспериментальные тестовые обследо­вания?