Продвижение к результату

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими не­удачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, моментально тупеть, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка по­степенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а за­тем постепенно уменьшать помощь- Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию са­мостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость отве­тить на простой вопрос («Что ты хочешь?», «Что будешь делать?») заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то на­угад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуаций.

Для развития у ребенка возможности выбора и принятия реше­ния необходима специальная психологическая работа, и сначала она идет по пути формирования ритуала взаимодействия, включения в его осуществление все более разнообразных, но предсказуемых и прожитых ребенком альтернатив.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные вари­анты возможных ответов не облегчают таким детям ответ, не ста­новятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление ис­пытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструк­тивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологиче­ская работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить зна­чительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но де­лает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонст­рируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реак­ции на неудачи.

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти не­приятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, потому что это может толь­ко концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулиро­вать ребенка продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно вос­принимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока помогает справиться и с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в нор­ме характеризующей более ранние этапы детства. Они могут стре­миться удержать на себе внимание учителя (постоянно отвечать, выходить к доске) и горько обижаются, если их игнорируют. Иногда может обостренно проявляться желание быть самым успешным, самым умным. Возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоаг­рессия в случае, когда учитель хвалит другого ученика. В этом слу­чае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же является вообще не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оцен­ку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ре­бенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слиш­ком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В присутствии такого ребенка поначалу может быть неэффек­тивна и организация соревнования в классе: кто быстрее (лучше) всех сделает что-либо. Соревнование может быть, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, тре­тий за аккуратность и т.д. Это позволит избежать поведенческого срыва ребенка с аутизмом. Такой срыв может произойти не только если он сам обиделся, но и если ему показалось, что обижен кто-то другой. Так он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Получается, что хорошее самочувствие такого ребенка в классе — это признак хорошей нравственной экологии и душевной чуткости учителя.

Четкий ритуал урока, отработанные способы организации выпол­нения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации аутичного ребен­ка, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому.

В то же время внутри этого ритуала самому учителю важно со­хранять гибкость и чуткость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка: он может сначала не реагировать на общую инст­рукцию. Хорошо, если учителю с самого начала удастся ощутить меру необходимого дополнительного усилия и постепенно убирать его, чтобы не сформировать у ребенка зависимость от другого че­ловека. Так, если ученик не воспринимает фронтальную инструкцию, сначала можно добавлять к ней слова: «И ты тоже должен делать это». Позже может быть достаточно взгляда, улыбки или прикосно­вения к плечу. Приходится учитывать также, что часто ребенок сна­чала реагирует и отвечает правильно, но невпопад или во время от­вета другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ принять и подкрепить эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности естественно, ввести в ход урока.

Разработка ритуала

И наконец, для такого ребенка должна быть больше чем обычно продумана организация перемены. Известно, что организация сво­бодного спонтанного общения со сверстниками для него более труд­на, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ребенку возможность отдохнуть и расслабить­ся, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут по­мочь ему в организации первых неформальных контактов со сверст­никами.

Сначала родители могут просто комментировать для него проис­ходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют одноклассники, в чем смысл их возни и шуток, позже — организовать аналогичную игру рядом/еще позже — общую игру. Дома они могут вместе упо­рядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспомнить вместе «твоих друзей». Без такой работы дети иногда долго не мо­гут даже выделить и запомнить лица своих соучеников.

Без помощи взрослых аутичные дети не могут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что аутичные дети могут легко перевозбудиться и потерять чувство края в отношении и

Себя, и других детей. Для того чтобы успокоить их, нужно предло­жить полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или за­няться еще чем-то, приятным для ребенка и задающим привычно организующий ритм, например пожевать яблоко. То есть набор для такого «отвлечения», конечно, должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому. Такие способы помогают детям включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включать­ся моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала—это тоже, безусловно, важ­нейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт по­зволил нам убедиться'в том, что это не так, что праздник может доставить им так же, как и другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение таких детей к общим праздникам будет происхо­дить постепенно, индивидуально и осмысленно.

Ребенка надо готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего дети соберутся вместе, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступ­ления других детей, кто придет в гости и т.д.

На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный со­провождающий, помогающий ему сориентироваться и понять, что про­исходит, куда все идут, кого слушают, на ходу подсказывающий, что надо делать и, при необходимости, даже помогающий выполнить нуж­ные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, то это­го будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребен­ком индивидуально, и у него будет полное впечатление участия в празд­нике, опыт, который в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задает разнообразные эмоциональные смыслы ком­муникации, дает возможность опробовать разные формы контакта. Праздники позволяют расставить яркие смысловые точки в круго­вороте событий, психологу — получить общий с ребенком эмоцио­нальный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый матери­ал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направ­ленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представления о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и силь­ной, и слабой стороной такого ребенка. Он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать правилам поведения на уроке: учи­тель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформирован­ный порядок. Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто становится даже более «удобным» учеником, чем обычные дети.

Подобная «правильность», однако, Должна не только радовать, но и настораживать нас, за ней может скрываться пассивность ребен­ка в освоении окружающего, мешающая ему и в дальнейшем обуче­нии, и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, чрезвы­чайно ответственно относящийся к порядку, становится слишком раним, слишком зависим от его соблюдения. Поэтому, как уже упо­миналось выше, вслед за решением задачи введения ребенка в сте­реотип правильного учебного, школьного поведения актуальными для психолога становятся задачи его постоянного развития и обогаще­ния. Такая работа может дать ребенку большую гибкость в поведе­нии.