Дифференциация соответствующих терминов: недоразвитие речи, нарушение речи, речевой дефект.

Дефекты речевого развития отмечаются у всех категорий аномальных детей. Актуальность исследований, направленных на изучение этих дефектов, определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом развитии ребенка.

Еще Л.С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослыми.

С «чрезвычайной прибавкой» (словом) вводится новый принцип нервной деятельности — принцип отключения и обобщения бесчисленных сигналов предшествующей системы... принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире.

Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и деятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обобщения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор поведения ребенка.

Таким образом, ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка научно обоснованного содержания и методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной общепедагогической, психологической и логопедической проблемой.

Нарушения речевого развития наблюдаются при различных аномалиях: у детей, страдающих олигофренией; задержкой психического развития; с тяжелыми первичными нарушениями речи.

Лексико-грамматическое недоразвитие отмечается также при патологии различных участков зрительного и слухового анализаторов.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в решении проблемы речевого недоразвития.

Л.С. Выготским было разработано учение об общих и частных закономерностях проявления аномального развития и принципах их анализа, которое имело большое значение для определения научно-теоретического подхода к проблеме речевого недоразвития.

Так, для разработки классификации аномалий речевого развития очень важными оказались принципы анализа структуры дефекта:

-определение первичного нарушения,

- установление характера вторичных отклонений,

- изучение происхождения каждого из наблюдаемых симптомов и их правильная классификация с учетом ведущих факторов (времени возникновения первичного дефекта,

- степени его выраженности, условий воспитания и совокупности социальных факторов, в которых происходит развитие личности аномального ребенка).

Такой подход к анализу структуры дефекта позволил произвести дифференциацию отклонений речевого развития, имеющих место у различных групп аномальных детей. Установлено, что в одних случаях нарушения речевого развития выступают в качестве первичного дефектаи наблюдаются у детей с первичными расстройствами речи — ринолалией, дизартрией, детской афазией, алалией; у большинства других категорий аномальных детей нарушения речи выступают как вторичный дефект(при нарушениях слуха, интеллекта) либо каквторой первичный дефект(например, дети с олигофренией и алалией или дизартрией).

В соответствии с характером основного дефекта (нарушения речи, интеллекта, слуха) комплектуются и соответствующие типы школ.

Р Е. Левиной были установлены не только различные, но и общие, взаимосвязанные между собой, отклонения в формировании фонетического, лексического и грамматического строя речи у детей с первичными нарушениями речи. На основании этого было выделено понятие общее недоразвитие речии разработано учение о закономерностях его проявления.

Установление общего недоразвития речи, несформированности всех ее сторон у детей с различными речевыми диагнозами имело большое значение для разработки фронтального обучения детей с тяжелыми первичными нарушениями речи и коррекционных мер в виде создания системы специальных школ и дошкольных учреждений, были обоснованы принципы отбора, комплектования и организаций указанных учреждений, разработаны содержание коррекционного обучения и программы речевых школ, построенные с учетом общих закономерностей отклонений в речевом развитии детей с различными речевыми диагнозами (сложная дислалия, дизартрия, ринолалия, сенсорная и моторная алалия, детская афазия).

Дальнейшее изучение индивидуальных различий в проявлениях речевой недостаточности позволило разработать педагогическую классификацию детей с общим недоразвитием речи, отражающую степень выраженности и тяжести речевого дефекта, а также равномерный или неравномерный характер недоразвития различных сторон речи (словаря, звуковой системы, грамматического строя). В соответствии с этими критериями были разграничены такие варианты речевого недоразвития, при которых преобладают фонетико-фонематические нарушения (сложная дислалия, ринолалия, дизартрия, осложненные лексико-грамматическим недоразвитием), а также варианты, при которых имеет место равномерное недоразвитие всех речевых систем — звуковой, лексической и грамматической (сенсорная, моторная и оптическая алалия, детская афазия).

На этой основе в дальнейшем была дифференцирована сеть специальных дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (детские сады и группы при массовых детских садах для детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи).

В зависимости от степени выраженности дефекта были выделены три уровня общего недоразвития речи.

Учение об общих проявлениях дефекта, отмечающихся при различных аномалиях речевого развития, явилось научно-теоретической основой для создания методических систем фронтального обучения.

Это позволило обосновать принципы организации и построения педагогической работы с детьми, направленной на преодоление речевого дефекта и на их всестороннее развитие.

Дифференциация степени речевого недоразвития (выделение четырёх его уровней), определение типичных особенностей формирования речи на каждом уровне, разработанные Р Е. Левиной(1 – 3 уровни) и Т. Б. Филичевой (4 уровень), позволили найти наиболее рациональные критерии комплектования классов для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также наметить программу их коррекционного обучения.

Большое значение для изучения аномалий речевого развития и разработки содержания указанных программ имели принципы анализа речевых нарушений, выдвинутые Е. Е. Левиной и Т. Б. Филичевой. Так, раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности ребенка помогло найти пути воздействия на психические процессы, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности.

Принцип системного подхода, подчеркивающий «единство и целостность языка как системы», положен в основу логопедических коррекционных программ, предусматривающих взаимосвязанное формирование фонетических, фонематических и лексико-грамматических компонентов речи.

Были выделены этапы логопедической работы в зависимости от степени нарушения речевого развития ребенка, определена последовательность формирования языковых обобщений в зависимости от последовательности формирования их в процессе онтогенеза, возрастающей сложности речевой коммуникации.

Р Е. Левиной и Т. Б. Филичевой в соответствии с указанными положениями было разработано содержание логопедического воздействия, направленного на формирование у учащихся речевых школ отдельных сторон речи при ее общем недоразвитии: фонетико-фонематической системы языка, лексико-грамматического строя речи.

Вначале уделяется внимание фонематическому оформлению речи — активизация, уточнение и обогащение словаря.

Большое значение придается развитию внимания к звучащей речи, ее воспроизведению, слуховой памяти, слоговому восприятию. Затем в соответствии с общепринятыми методами проводится работа по постановке звуков и формированию навыков звукового и слогового анализа. Последовательность формирования звукового анализа определяется, прежде всего, возможностями детей правильно произносить те или иные звуки.

Многие авторы (Левина Р.Е., Спирова Л.Ф. и др.) рассматривали формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи: уточнение значения имеющихся слов, обогащение новыми словами, организация словаря по тематическим группам и грамматическим категориям. Формирование многозначного значения слова и его сочетаемости с другими словами — в процессе бесед, работы с картинками, ответно-вопросной формы речи, использования различных текстов и т.д.

Была определена направленность работы по формированию грамматического строя речи у названных детей — воспитание навыков сознательного различения, выделения и обобщения морфологических - элементов языка и синтаксических конструкций. Для этого предлагалось использовать такие приемы, как формирование понимания противопоставляемых грамматических форм, понимания грамматических вопросов и выработка связей между словом и вопросом, сопоставление начальной и косвенной формы слов, при овладении предложением — его моделирование по образцу, а затем самостоятельно. Определен принцип последовательности формирования грамматических форм и конструкций, отражающий закономерности развития языка в норме.

Разработанная Н. В. Нищевой методика обучения грамоте и языку детей с общим недоразвитием речи тесно связана с развитием устной речи и произношения (и на их основе).

Эти материалы явились основой ныне действующих учебных программ для речевых школ.

Было также разработано с учетом возрастной психологии и деятельности ребенка содержание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Ефименкова Л.Н.).

Это содержание включает в себя формирование знаний и представлений об окружающем, развитие познавательной деятельности ребенка. Развитие импрессивной речи — увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения грамматических форм и понимания различного рода синтаксических конструкций. Необходимость этих упражнений определяется уровнем развития импрессивной речи детей.

Основным разделом работы является формирование собственной активной речи ребенка. Обычно его начинают с непроизвольного вызывания лепетной коммуникации, звукоподражаний, простых слов в специально создаваемых ситуациях речевого общения.

За основу дальнейшего обучения принимается формирование высказывания, т.е. словосочетаний и предложений. Содержание и методы работы при этом основываются на использовании естественных путей усвоения ребенком родного языка: усвоение системы наиболее употребительных базовых структур, которые представляют собой практическое воплощение грамматики. Учитывая последовательность формирования указанных грамматических конструкций в процессе нормального онтогенеза и степень их сложности, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева выделяют 6 этапов работы — от формирования элементарного двусоставного предложения (I этап)до формирования связной повествовательной речи (VI этап).Разработанная авторами система коррекционной работы широко используется в специальных детских садах для детей с общим недоразвитием речи.

Дальнейшая оптимизация обучения детей с общим недоразвитием речи требует более дифференцированной квалификации рассматриваемых дефектов с учетом их психологических механизмов, опираясь на разрабатываемое смежными дисциплинами учение о структуре речевой деятельности и психолингвистический анализ ее формирования в процессе нормального онтогенеза.

Наименее изученными в указанном плане являются нарушения формирования экспрессивной речи у детей с первично сохранным интеллектом, нормальным слухом и достаточными элементарными сенсомоторными предпосылками. Для обозначения этих нарушений используется термин «моторная алалия».

В настоящее время накоплен большой материал, раскрывающий проявления моторной алалии, разработана по аналогии с афазией ее лингвистическая и психоневрологическая классификация, имеются исследования, посвященные изучению патофизиологической структуры названного нарушения.

Однако трактовка этого сложного речевого расстройства, определение синдрома моторной алалии в целом и отдельных его звеньев, его нейропсихологических механизмов, индивидуальных различий между детьми, страдающими данным расстройством, остается во многом дискуссионной и нерешенной.

Таким образом, речевые дефекты, объединяемые термином «общее недоразвитие речи», требуют дальнейшего уточнения своего содержания и структуры, динамики развития, прогноза и разграничения между собой, а следовательно, и совершенствования методов коррекции.

Кроме того, уровень современного развития психолингвистики, нейропсихологии и физиологии высшей нервной деятельности делает настоятельно необходимым пересмотр имеющихся концепций, теорий, гипотез и интерпретации накопленных экспериментальных фактов в отношении указанной группы нарушений, именно с мультидисциплинарных позиций, а также с учетом сложной структуры речевой деятельности и ее многоуровневой церебральной организации.

Другой важный аспект данной проблемы — вопрос о связи рассматриваемых нарушений с иинтеллектуальным развитием ребенка. Существует мнение, что у детей с моторной алалией интеллект страдает вторично из-за тяжелого речевого дефекта. В соответствии с этой точкой зрения строятся и учебные программы специальных детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако в современной литературе этот вопрос не решается столь однозначно. У многих детей с моторной алалией имеются такие отклонения в психическом развитии, которые не являются следствием только речевой недостаточности. Все это снижает уровень обучаемости этих детей, в ряде случаев затрудняя их дифференциацию от умственно отсталых.