Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов

В 1953 г. Дж. Аткинсон, проводя тестирование студентов колледжа, устроил своеобразный психологический театр, разыгрывая три образа экспериментатора в трех эквивалентных студенческих группах: 1) строгого и делового, 2) дружелюбного и демократичного, 3) либерального и одновременно безразличного к происходящему человека. Если в первом случае экспериментатор был строго одет, вел себя чопорно, следил за тем, чтобы студенты не переговаривались, то в третьем случае экспериментатор был "вольно" одет, сидел на столе, болтая ногами, не устанавливал какой-либо дистанции в реализуемых правилах поведения, делал при этом вид, что вообще-то ему безразлично, что здесь происходит и т.д. То есть условия тестирования в группах отличались не спецификой информирования студентов о целях и форме тестирования, а стилем общения (автором использовалось введенное К. Левиным представление об авторитарном, демократическом и попустительском стилях руководства группой). Показатели выполнения разных заданий - на творческое мышление и заполнение вербальных личностных тестов - оказались зависимыми от обстановки, в которой находились испытуемые, т.е. было показано, что результаты применения диагностических методик испытывают искажения со стороны ситуационных факторов тестирования. В данном случае свой вклад в это искажение был внесен "эффектом экспериментатора".

Под "эффектом экспериментатора" в самом широком смысле понимают искажение результатов применения психологических методик в результате невольных воздействий лица, проводящего исследования, на фиксируемые данные. Этот эффект может быть связан с различными механизмами и в зависимости от этого называться по-разному. Например, эффект воздействия наблюдателя на наблюдаемые им процессы называется эффектом наблюдателя, эффект воздействия ожиданий психолога, предполагающего получить определенные результаты обследования, называется эффектом ожиданий. В плане отношения испытуемого к ситуации обследования он может выступать как эффект мотивации экспертизы (в частности, предположений испытуемого о том, что любые результаты психологических методик свидетельствуют о его умственных возможностях). В случае, если акцент делается на механизме предвосхищения испытуемым целей или результатов, говорят об эффекте ожиданий испытуемого.

Специально выделяются такие составляющие, как воздействие со стороны личностных свойств психолога и взаимодействие с личностными свойствами испытуемого. Например, группы "истеричных" женщин, в отличие от "нормальных", т.е. не имеющих акцентуаций по этой шкале, более подвержены влиянию "эффекта экспериментатора". Имеются данные о влиянии пола и возраста психологов на тестовые показатели испытуемых. Так, женщины получают более высокие значения тестовых показателей при работе с детьми. На результаты тестирования при определенных условиях влияет фактор расовой принадлежности: так, афроамериканцы демонстрируют более высокие показатели в интеллектуальных тестах, если испытания проводит также темнокожий.

Для студентов колледжей была выявлена обратная связь между показателями тревожности и достижениями в интеллектуальных тестах [Анастази А. - Т. 1. - С. 44]. Позже другими исследователями было подтверждено наличие нелинейных отношений между такими индивидуальными характеристиками, как личностная тревожность и мотивация достижения, с одной стороны, и выполнением тестов достижений и интеллектуальных тестов - с другой. Если людям с низкой тревожностью высокие результаты помогает демонстрировать ситуация тестирования, вызывающая у них незначительное состояние тревоги, то людям с высокой тревожностью, напротив, любое увеличение ситуационной тревожности только мешает, негативно сказываясь на их тестовых показателях.

Автор одного из наиболее известных тестов, включающих шкалы ситуационной и личностной тревожности, Спилбергер [Spielberger C.D. et al. - 1972], подтвердил наличие этих зависимостей для ситуаций компьютерного обучения. Были сделаны также два существенных практических вывода: 1) студент, выполняющий тесты достижения, должен иметь возможность самостоятельного выбора между процедурами компьютеризованного тестирования или обычного взаимодействия с преподавателем, поскольку неблагоприятное увеличение тревожности может быть следствием как одной, так и другой ситуации тестирования; 2) обратная связь в условиях компьютерного обучения должна предполагать учет индивидуальных особенностей: одна и та же реплика в ответ на неверное действие учащегося приведет к совершенно разным эмоциональным сдвигам, в частности, выполняя функцию активизации для низкотревожного студента, она может дезорганизовать действия высокотревожного.

Вопросы для самоконтроля:

1. Задачи и область применения психодиагностики.

2. Требования, предъявляемые к современным методам психодиагностики.

3. Требования, предъявляемые к психодиагносту, к ситуации тестирования и к инструкции, получаемой испытуемым.

4. Когда и как возникла психодиагностика?

5. Как развивалась психодиагностика на рубеже XIX и XX вв.?

6. Операционализация и верификация понятий, их применение в оценке психодиагностических методов.

7. Социально-этические требования к психодиагностам и к психодиагностике.

8. Квалификационные требования к людям, проводящим психодиагностику.

9. Морально-этические нормы психодиагностики.

10. Что такое корреляция и в каких пределах изменяется коэффициент корреляции?

11. Можно ли путем подсчета коэффициентов корреляции делать вывод о причинно-следственных связях между переменными?

12. Назовите 4 типа шкал, используемых в психологических измерениях.