Дизайн-образование в странах Западной Европы. Японии и США

В Германии среди дизайнерских школ в 1960-е гг. выделилась Высшая школа формообразования в Ульме. В ее истории было много кризисных моментов, несколько раз в идеологию школы вносились большие измене­ния (например, отход от идеи универсального человека в пользу специа­лизации и др.). Это было частное учебное заведение, независимое от госу­дарства, созданное на средства людей, пострадавших от фашизма. Здание школы построено по проекту ее основателя Макса Билла. Школа с самого начала была интернациональна по составу.

Высшую школу формообразования в Ульме называли «Возрожденный Баухауз», и это было не лишено основания. На церемонии открытия шко­лы в октябре 1955 г. произнес речь основатель Баухауза Вальтер Гропиус. Он передавал эстафету Баухауза в надежные руки своего ученика - разно­стороннего художника, архитектора, дизайнера и педагога Макса Билла, ставшего первым ректором Ульма. Тогда же Макс Билл пригласил в Гер­манию аргентинского живописца, дизайнера и теоретика Томаса Мальдо-надо.

Об этом начальном периоде Ульма Мальдонадо сказал: «У школы было здание, но не было философии». Впрочем, новой философии дизайна не было тогда и у самого Мальдонадо, о чем можно судить по его книге «Макс Билл», изданной в Буэнос-Айресе в том же 1955 г. Стремление привести школу в соответствие с экономическим, социальным и политическим климатом современного мира заставило Мальдонадо еще раз критически переосмыслить опыт Баухауза. Однако на это не отважился бывший уче­ник Баухауза Макс Билл, который покинул школу и стал одним из глав­ных ее оппонентов, как только она решилась на этот акт самокритики. От­ход Ульма от Баухауза явился результатом последовательного осуществ­ления принципов самого Баухауза. Мальдонадо показал, что двигаться от Баухауза можно не только назад или в сторону, но и вперед.

Будучи педагогом в Ульмской школе, Мальдонадо большое внимание уделял соединению в дизайне научно-технического прогресса и эстетики. Вместе с тем он пытался выявить особенности дизайна как общественного явления, активной социальной силы, воздействующей на сознание людей. В истории Баухауза Мальдонадо особо выделял короткий период (1928 -1930), когда ректором был коммунист Ханнес Мейер. Он занимал крити­ческую позицию по отношению к формализму и чистому искусству и де­лал упор на использование достижений науки и техники, пытаясь внести в работу Баухауза социальное содержание. Замалчивание Мейера в запад­ной литературе Мальдонадо считал тенденциозным, а его позицию назы­вал социальным функционализмом в отличие от формалистического функ­ционализма ранней поры Баухауза. Школа, возглавляемая Мальдонадо, опиралась именно на эту традицию и пыталась развивать ее в новых усло­виях. Следуя Ханнесу Мейеру, Мальдонадо объявил целью Ульма содей­ствие гуманистическому освоению технической цивилизации.

Реализуя свои идеи на практике, Мальдонадо выступил инициатором создания новой дидактики дизайна в Ульмской школе формообразования. Для развития у студентов навыков научного структурирования предмет­ного мира такие традиционные понятия, как «пропорция», «ритм», «масш­таб», «композиция», заменялись понятием «физическая структура», кото­рое синтезировало в себе комбинаторный анализ, теорию симметрии, то­пологию и ряд других дисциплин.

Мальдонадо предложил такую классификацию дизайнерской деятель­ности, которая снимала противоречие между «художественным» и «тех­ническим», казавшееся на протяжении нескольких десятилетий неразре­шимым. Он делил дизайн на две принципиально разные области - промыш­ленный и арт-дизайн, в которых соотношение художественного и техни­ческого обусловлено спецификой дизайнерской деятельности в каждом из конкретных случаев. Так, в первом случае несомненно доминирующей яв­ляется инженерная составляющая, особенностью которой является дина­мичность, постоянная изменчивость, вызванная развитием техники. Эсте­тическая сторона, по мнению Мальдонадо, возникает здесь сама, если пра­вильно, профессионально выполнена инженерная часть работы. Во втором случае - преобладание художественной стороны, ремесленнических навы­ков, так как идея стола, например (изготовление этого предмета он отно­сит к арт-дизайну), исторически почти не меняется, поэтому функциональ­ные, технические характеристики предметов стабильны, переосмысляют­ся лишь декоративно-художественные качества.

В своей модели дизайнерского образования он также обращает внима­ние на междисциплинарность дизайнерской деятельности, вводя понятие «горизонтальная специализация» (в противовес «вертикальной», предпо­лагающей деятельность, специализированную по видам объектов - теле­визоры, автомобили и т. д.), которая подразумевает необходимость для ди­зайнера обращаться к знаниям из иных сфер деятельности - социологи­ческой, экономической, гуманитарной.

Мальдонадо предлагал отказаться от системы механического набора наглухо отделенных друг от друга учебных дисциплин, а также от тради­ционного разграничения сфер деятельности на архитектуру, интерьер, ме­бель, текстиль, графику, керамику и т. д. По его мнению, в основе новой школы должна лежать идея целостного формирования среды. Окружение человека не сводится более к исключительно предметному. Исходя из прин­ципа экологии, Мальдонадо вводит более сложную структуру среды - от­крытую систему, в которой составными элементами являются не только «неодушевленные компоненты», но и «одушевленные» - сфера человечес­ких отношений, ибо между предметом и индивидуумом существует нерас­торжимая связь.

В Ульмской школе было четыре факультета: 1) промышленного проек­тирования, 2) строительства, 3) визуальной коммуникации (с секторами типографии, графики, фотографии, выставок, упаковки, фильма и телеви­дения), 4) словесной коммуникации (здесь готовили мастеров словесной информации для прессы, радио, кино и телевидения). Срок обучения в школе был четыре года. Учебный план предусматривал освоение новей­ших достижений науки и техники, необходимых для проектирования. На всех факультетах изучались комбинаторный анализ, статистика, линейное программирование, физиология и психология, а также история и социоло­гия. Всестороннее образование, развитие способности к теоретическому мышлению, овладение научными методами рассматривались в Ульмской школе как непременное условие проектирования. Студент должен был уметь выражать свои мысли не только в рисунках, схемах, фотографиях и моделях, но и в словесных рассуждениях - устных и письменных.

Курсовые задания и дипломы состояли из практической и теоретичес­кой частей. В своих проектах студент должен был выявить понимание об­щественной и культурной роли дизайна в современном обществе. Приме­ром работы по методам Ульма может служить дипломный проект - столо­вый сервиз, который был принят в производство одной из немецких фирм. Работа над проектом включала в себя анализ требований к массовой посу­де со стороны потребителей, обслуживающего персонала (ресторанов, кафе и т. д.) и промышленности. Автор диплома собрал исчерпывающие данные о существующих типах сервизов и убедился, что производство и использо­вание посуды приспособлено к ее недостаткам. Затем дипломант сформу­лировал требования, которым должен отвечать столовый сервиз в услови­ях общественного питания: механизированная мойка, складирование при уборке и переноске посуды (как пустой, так и наполненной), многофунк­циональность предметов и, как следствие, сокращение их количества.

Только после этого студент приступил к проектированию формы. Так возник совершенно новый сервиз. Повышенная прочность, простота и но­визна формы, укрупненные размеры, строгая согласованность 50 предме­тов сервиза - все это обеспечило экономичное производство посуды на ав­томатических кругах, контроль готовой продукции, легкость ее складиро­вания и упаковки, быстроту подачи пищи, быстроту и чистоту мытья, зна­чительную экономию места для хранения посуды, ее долговечность. Нео­жиданная новизна формы сервиза говорила о творческой смелости дизай­нера. Все это было закономерным результатом дизайнерского проектиро­вания по методам Ульма.

Установка на решение новых функциональных задач, продиктованных реальными человеческими потребностями, а не поиск художественного варианта уже существующего типа изделия (как это имеет место в при­кладном искусстве) - вот что необычайно возбуждает изобретательность и творческую фантазию. И наоборот - «прикладнический» подход мешает дизайнеру, проектирующему сервизы для общественного питания, ото­рваться от традиционных форм домашней посуды, даже если фантазия его безгранична. Можно не соглашаться с конкретным решением дизайнера, оно ведь не единственно возможное. Но важен метод, открывающий перс­пективы для создания новых предметных форм.

В Ульмской школе формообразования постепенно складывалось пони­мание того, что изменения физического неодушевленного предметно-про­странственного окружения не приведут к гармонии в мире, так как причиной дисгармонии служат формы общественного поведения людей, кото­рые дизайнеру необходимо изучать и анализировать. Центральной к кон­цу существования школы становится идея целостного формирования сре­ды (совокупности неодушевленных и одушевленных компонентов про­странства), приходит убежденность в необходимости совокупного совер­шенствования окружения и человека. Факультет коммуникаций, появле­ние слова «среда» в названии лекционных курсов (например, курс «Еди­ное оформление среды») и многое другое иллюстрируют сказанное.

Очень своеобразная ситуация с высшим образованием в области дизай­на сложилась в Италии. О необходимости создания системы дизайнерского образования здесь начали говорить еще в начале XX в., когда встал вопрос о реорганизации уже существующих художественно-ремесленных школ. В 1922 г. в Монце была создана Высшая школа художественной промыш­ленности, просуществовавшая до 1943 г. Однако значение ее в становлении итальянского дизайна было невелико. Она не только не могла претендовать на роль идейного и методического центра новой профессии, но даже удовлет­ворить местные потребности в переподготовке «чистых» художников и ори­ентации их на более прагматические задачи промышленного производства.

Подъем интереса к вопросам дизайнерского образования вновь наблю­дается в Италии после Второй мировой войны. В 1960 г. в Венеции, в 1962 г. во Флоренции и в 1964 г. в Риме на базе местных академий изящных ис­кусств были организованы высшие курсы индустриального дизайна, ори­ентированные на широкую подготовку проектировщиков для промышлен­ности. Параллельно в некоторых архитектурных и политехнических ин­ститутах возникли факультеты промышленного дизайна. Эта система ди­зайнерского образования в Италии обладала большой автономией, в том числе и от идейных установок Ассоциации промышленного дизайна.

В Италии сеть дизайнерских школ никогда не отличалась единством теоретических, методических и педагогических принципов. Все наиболее интересное, как правило, было связано с личностью того или иного препо­давателя, представляющего собственную концепцию дизайна. Так, в Ар­хитектурном институте во Флоренции зародился «радикальный дизайн», в Неаполе возникла концепция «соучастия», или проектирования без ме­тодов, и т. д. В любом случае всегда отстаивалась идея полной свободы твор­чества. В результате итальянский дизайн, не имеющий единой скоордини­рованной системы образования, едва ли не самый плодовитый и динамич­ный по части педагогических экспериментов в области проектирования.

Если иметь в виду, что успех любой системы образования определяет­ся результативностью профессиональной деятельности, то можно утверж­дать, что система дизайнерского образования в Японии вполне эффектив­на. Формирование основ японской школы дизайна относится к 1920-1930-м гг. В этот период в Японии активно изучаются идеи и методы евро­пейских дизайнерских школ. Изучается наследие Рёскина и Морриса, пе­дагогические идеи Иттена, Мохой-Надя, школы Баухауза. Европу посеща­ет К. Имаи, профессор университета Васэда, и лично знакомится с Ле Кор­бюзье и Гропиусом. Публикация его отчета об этой поездке сыграла нема­ловажную роль в развитии практики дизайна и дизайнерского образова­ния в Японии. Освоение западных методов обучения дизайнеров продол­жалось и в послевоенные годы. В 1954 г. в Японию приехал Вальтер Гро­пиус, что еще более укрепило влияние Баухауза на японскую дизайнерс­кую школу. Практиковались стажировки японских преподавателей и сту­дентов в США и Западной Европе.

Однако феномен Японии заключается в том, что, несмотря на такую активную ориентацию японского дизайна на западную систему образова­ния, в японской дизайнерской школе устойчиво сохраняются традицион­ные национальные особенности. Кардинальным отличием дальневосточ­ного мировоззрения от европейского является отношение к прошлому. В европейской культуре, начиная с античности, представление о развитии связывается с идеей появления нового путем отрицания старого, отжив­шего. В Японии же существует абсолютно иное представление о характере движения: не возникновение нового за счет старого, а восстановление ста­рого в новом цикле. Таким образом, между прошлым и настоящим нет раз­рыва, новое наступает не путем разрушения старого, а путем своеобразно­го надстраивания над ним или встраивания в него.

В японской культурной традиции эстетическое чувство, способность переживать красоту в самом широком смысле занимает особое место. Бо­лее того, в понимании японцев именно это чувство и делает человека чело­веком. Вот почему именно воспитание всесторонне развитого человека в дизайнерской школе Японии считается первостепенной задачей. Сама про­фессия дизайнера определяется как художественная деятельность, направ­ленная на создание окружающей среды, улучшающей жизнь людей. Япон­ское общество ждет от дизайнеров, чтобы они объединили искусство и тех­нику, дух и материю, которые теперь разобщены.

Помимо этого, дизайнер должен обладать определенными личностны­ми качествами: талантом, умением глубоко чувствовать и нестандартно мыслить. Надо отметить, что в дизайнерских школах Японии стремятся «творчески и в полной мере развивать индивидуальные качества студен­та» (Училище искусств Toe), «бережно относиться к мыслям и чувствам каждого студента» (Нагойский филиал Токийского дизайнерского инсти­тута). Отсюда и некоторые организационные особенности учебного про­цесса. В дизайнерских учебных заведениях студенты объединяются в не­

многочисленные группы, что дает возможность преподавателю уделять больше внимания каждому из них.

Японские педагоги ориентируются, прежде всего, на воспитание у уча­щихся стремления проникнуть в сущность, «дух» вещей. В дизайне сущ­ность вещей, образные представления о них воплощаются в форме. И по­этому на работу с формой обращают самое пристальное внимание.

Дизайнерское образование в Англии имеет давние традиции. Доста­точно вспомнить педагогическую деятельность предшественников дизай­на в английской художественной культуре, таких как Ч. Р. Макинтош и У. Крейн.

Одним из старейших учебных заведений страны является Королевский колледж искусств в Лондоне, основанный еще в 1837 г. для подготовки сту­дентов по специальности, которая именовалась тогда «искусством орна­ментации». В нем издавна в тесной взаимосвязи преподавались живопись, скульптура, графика, прикладное искусство и моделирование одежды. Спе­циальный факультет по подготовке дизайнеров был открыт здесь в 1954 г., ежегодно с тех пор он выпускает до сорока специалистов для работы в про­мышленности и аспирантов - для научно-исследовательской работы.

В художественной школе в Глазго, построенной по проекту Макинто­ша, традиции классических решений рубежа XIX-XX вв. сохраняются на первом месте в ювелирном деле, керамике, оформлении интерьеров. В про­ектировании изделий для быта линия Макинтоша прослеживается в под­черкнутом внимании к графике при решении плоскостей, в изысканной отделке деталей.

Введенные в 1913 г. в Англии специальные дипломы для студентов, окончивших дизайнерские отделения, удостоверяли способность выпуск­ника к самостоятельному творчеству в области живописи, моделирования, прикладной графики и индустриального дизайна. С развитием дизайнерс­кого образования, однако, проблем возникло гораздо больше, чем ожида­ли. Правительство планировало создать организацию, похожую на Верк­бунд в Германии и Австрии, для объединения усилий художников, фабри­кантов и представителей торговли с целью «улучшить внешний вид и тех­ническое исполнение промышленных изделий». При этом оговаривалось, что «хорошее изделие означает не только превосходство технической идеи, но и экономию средств при его изготовлении: первым условием хорошего изготовления вещи является ее целесообразность». Чтобы достичь этого, предполагалось в художественных школах и ряде технических колледжей (в Глазго, Манчестере, Лондоне) ввести программы обучения, близкие за­дачам промышленного искусства. Но начавшаяся Первая мировая война приостановила эти начинания.

В период между двумя мировыми войнами в Англии не было тако­го учебного заведения, которое могло бы сравниться с Баухаузом или ВХУТЕМАСОМ - пионерами комплексного дизайнерского образования. Но заложенная ранее органичная связь между ремесленно-художествен­ным образованием и новыми проектными задачами, вставшими перед ху­дожниками в промышленности, обеспечили в тот период довольно широ­кую и основательную профессиональную подготовку специалистов. Была предложена система реформ художественного образования. Проблемы ди­зайнерской школы оказались в центре внимания публицистов, занимаю­щихся вопросами художественного творчества.

Это был период подведения итогов собственного опыта и знакомства с зарубежным опытом. Группа ведущих английских дизайнеров посетила в 1932 г. Баухауз в Дессау, возглавляемый тогда Л. Мис ван дер Роэ. Англи­чане были поражены творческой атмосферой и тесными контактами меж­ду живописцами, скульпторами, архитекторами, графиками и собственно художниками промышленных изделий, увидев в этом беспрецедентные возможности функционализма, нацеленного в будущее. Эта поездка спо­собствовала затем, три года спустя, приглашению В. Гропиуса в Англию для преподавания в местных художественных школах. До 1937 г. в Англии вместе с Гропиусом работали его бывшие коллеги по Баухаузу Л. Мохой-Надь и М. Брейер.

В послевоенные годы внимание к подготовке дизайнеров усилилось. В Англии начались новые реформы в области художественного образования.

В США дизайн как учебная дисциплина достаточно молод. В 1930-е гг., когда дизайн в этой стране только начинал формироваться как специаль­ность, еще не существовало программ для подготовки профессиональных дизайнеров. Первые промышленные дизайнеры создавали свою профес­сию, обращаясь к опыту работы в таких разных областях, как театральные декорации, моделирование одежды, архитектура, инженерное искусство, реклама.

Но по мере развития профессии дизайна росла потребность в специ­альных учебных программах в этой области. В настоящее время в сотнях учебных заведений Америки можно получить диплом по промышленному и графическому дизайну, а также по таким дисциплинам, как теория ди­зайна, дизайн окружающей среды, визуальная связь. Хотя среди специа­листов продолжаются дискуссии о методах обучения и учебных програм­мах, есть основания говорить, что система преподавания дизайна в Амери­ке уже сложилась. В 1990 г. в Школе дизайна при Иллинойском техноло­гическом институте введена программа подготовки докторов наук по ди­зайну. Это явное свидетельство того, что дизайн имеет уже достаточно дол­гую историю и теорию, что уже накоплен большой опыт, подлежащий глу­бокому изучению.

Изучению истории дизайна в США придается очень большое значение. В библиотеке Сиракьюсского университета собраны архивы известнейших американских дизайнеров Ф. Л. Райта и У. Д. Тига. Музею Купер-Хьюитт завещал свои произведения Г. Дрейфус. В 1987 г. дизайнеры США собра­ли деньги для покупки на аукционе во Франции архива Р. Лоуи для биб­лиотеки Конгресса, считая его работы частью национального достояния.

Здесь же, в библиотеке, хранится архив И. Имза. В 1980-х гг. в США был создан Фонд истории дизайна.

Фонды и архивы дизайна - не только свидетельство уважения к памя­ти мастеров. Они способствуют и активизации творческих поисков. Так, на базе Фонда Ф. Л. Райта в Тайлизине (штат Аризона), созданного еще в 1932 г., работают учебные и творческие организации. Известная итальянс­кая фирма «Кассина», пользуясь собранными здесь материалами, реконст­руировала проекты мебели Ф. Л. Райта, три модели были запущены в про­изводство в 1987 г.

Две профессиональные дизайнерские организации - Американский институт графических искусств (АИГИ) и Американское общество про­мышленных дизайнеров (АОПД) - учредили специальные рабочие коми­теты, которые занимаются совершенствованием программ обучения дизай­ну. Проведя исследования различных программ и методов обучения в ди­зайнерских школах страны, АОПД разработало общие требования для та­кого рода учебных заведений. Однако обучение графическому или промыш­ленному дизайну в США все еще не имеет единой методики. В американс­ких школах дизайна каждый преподаватель или, по крайней мере, каждая программа предлагает свои правила.

Программы с техническим уклоном, как, например, в Институте дизай­на или Станфордском университете, делают упор на процессе дизайна: ис­следовании и решении проблемы. Станфорд, например, предлагает курс «поиска рыночных потребностей». Студенты не получают задания по ди­зайну автомобиля или какого-либо другого определенного объекта, а сами проектируют оригинальное изделие после самостоятельного изучения ре­альных потребностей рынка.

На уровне аспирантуры подготовка специалистов ведется в области эс­тетики и теории, и в Кранбургской академии искусств обсуждение фран­цузских теорий литературы - столь же необходимая составляющая часть программы по обучению дизайна, как черчение или полиграфия.

Калифорнийский университет в Сан-Хосе особое внимание уделяет подготовке студентов к получению хорошей работы, поэтому ученая сте­пень не играет здесь большой роли. Значение имеет «портфолио», то есть работы претендента, а также его личное обаяние и умение произвести впе­чатление, как говорят преподаватели.

«Центр искусств» в Пасадене - одна из дизайнерских школ в Соеди­ненных Штатах, которые делают акцент на подготовку студентов к прак­тической деятельности и меньше всего занимаются абстрактным теорети­зированием. Курсам, ориентированным на выполнение практических ра­бот, которые выпускники будут демонстрировать при устройстве на рабо­ту, здесь отдается предпочтение перед семинарами по изучению трудных для понимания философских проблем. Студенты постоянно сталкивают­ся с реальными ситуациями, например, когда такие корпорации, как «Ист­мен кодак» или «Форд моторе» заказывают гипотетические проекты от­дельным учебным группам. Преимущества такого сотрудничества явны: студенты устанавливают контакты с потенциальными работодателями, а компании выигрывают от творческого энтузиазма студентов.