Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения - М., 1974.

С. 10-33

РАЗДЕЛ I

ПРИНЦИПЫ И ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ В ХОДЕ ЕЕ АКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ.

ГЛАВА 1

ГЕНЕЗИС ФУНКЦИЙ И ФОРМ РЕЧИ И ЯЗЫКА В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации возрастов.

Придерживаясь концепции, разработанной Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным, мы кладем в основу генетического анализа речи следующие принципы периодизации психического развития.

1. Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, то новое, что возникает в его рамках, и, наконец, принимаются во внимание особенности возраста, следующего за данным. Анализ внутренних тенденций каждого возраста важен для того, чтобы не остаться в пределах феноменологического изучения психических явлений, а перейти к раскрытию их внутренних источников.

2. Особенности каждого возраста должны рассматриваться с учетом потенциальных возможностей, резервов этого периода развития, которые могут быть обнаружены при организации разных видов деятельности детей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

3. Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью. Переход от одного возраста к другому определяется изменением типа ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев). В ходе ведущей деятельности формируются психические новообразования, т. е. новые типы строения личности и деятельности. Эти новообразования являются критерием деления детского развития на периоды (Л.С. Выготский).

Каждое психическое явление внутри возраста должно рассматриваться с учетом ведущей деятельности этого возраста. Существуют два типа ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин): деятельность в системе «ребенок среди вещей», в ходе которой присваиваются общественно-выработанные способы освоения действительности, и деятельность в системе «ребенок среди людей», в ходе которой усваиваются задачи деятельности взрослых людей и социальные отношения между ними.

Возникают вопросы: в каком соотношении с принципами периодизации общего психического развития находятся принципы периодизации речи ребенка, в каком соотношении с видами деятельности детей находится состояние речи? Какие принципы можно положить в основу периодизации речевого развития?

Л.С. Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, т. е. ее формы. (…)

Развитие речи идет по принципу дифференциации функций (Л.С. Выготский, 1956). Становление функций речи и обслуживающих их форм мы положили в основу периодизации этапов речевого развития. (…)

Рассмотрим генезис функций речи и языка в разные возрастные периоды по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

Младенческий возраст (от 0 до 1;0)

С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли социального контакта.

Функция ранних речевых реакций ребенка состоит в установлении связи со взрослым и воздействии на взрослого, поддержании эмоционального контакта, что является началом экспрессивной функции речи. Однако главным на этой доинтеллектуальной стадии речи является развитие социальной функции. Представляет интерес точка зрения Л.И. Божович, состоящая в том, что в младенческом и в последующих возрастах потребность в общении строится на основе познавательной потребности, или потребности в новых впечатлениях, которая является ненасыщаемой и потому определяет внутреннее содержание процесса психического развития. Человека «побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию — к овладению, к достижению.

Младенческий возраст завершается появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной — замещение словом наглядных впечатлений.

Ранний (преддошкольный) возраст (от 1;0 до 3;0)

В этом возрасте складывается обобщающая функция и происходит усвоение ребенком символической роли слова, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителем общности предметов данного класса. Это находит внешнее выражение в активном расширении словаря, в потоке вопросов к взрослым о названии. В связи с этим в возрасте около 2 лет линии мышления и речи перекрещиваются, речь начинает интеллектуализироваться. Это и понималось Л.С. Выготским как единство общения и обобщения.

Все отмеченные процессы в речи ребенка раннего возраста тесно связаны с его практической деятельностью. Ведущая деятельность этого возраста — овладение предметно-операционной стороной действительности, т. е. знакомство с окружающими предметами и «присвоение» общественно-выработанных способов их использования. Анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Причем вначале активность ребенка такова, что двигательные и речевые элементы в ней переплетены, затем, как это отмечает Р.Е. Левина, «в силу того, что ребенок развивается в среде старших, речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает указательную (индикативную) роль по отношению к окружающему миру. Дальнейшее развитие функции называния предметов также определяется сотрудничеством со взрослым. В этом убеждают нас собственные наблюдения за речью ребенка раннего возраста (1969). Так, слоговой состав слов (контур — число слогов, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слов. Для первичного общения оказывается достаточным воспроизведение слогового состава, обеспечивающее понимание речи окружающими; ребенок пользуется незначительным числом имеющихся у него звуков, воспроизводит звуковой состав очень приближенно. К концу второго года ребенок опирается при пониманий речи на сформированное фонематическое восприятие всех звуков языка.

Дальнейшее общение и усложнение деятельности приводят к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками. Так индикативная функция речи испытывает на себе влияние функции социальной связи.

Становление форм речи также определяется развертыванием общения и контактов. Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление диалогической речи (ребенок отвечает на вопросы взрослого, спрашивает у него названия предметов, обращается за помощью при затруднениях в ходе деятельности и т. д.). Такая грамматически малооформленная речь (дети опираются на подразумеваемые предметы ситуации общения) получила название ситуативной. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как поймут их партнеры, отсюда эллиптичность построения их высказываний, остановки в начатом предложении и т. д. Назначение диалога состоит в передаче другому своих переживаний или в призыве к совместному действию, кооперированию.

Дошкольный возраст (от 3;0 до 7;0)

У дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности. Центральная особенность дошкольного возраста — возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается в возрасте около 2 лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р. Лурия, 1956). А.Р. Лурия описывает опыты Л.С. Выготского, посвященные анализу истоков этой речи: если ребенку 4—5 лет предлагается задача, при решении которой он испытывает затруднения, то у него возникает внешняя, хотя прямо и не обращенная к собеседнику, речь (так называемая эгоцентрическая речь). Тщательный анализ этой речи показывает, что называния ребенком собственных действий в ходе их выполнения всегда ориентированы на другого участника деятельности (взрослого).

Р.Е. Левина (1968) показывает изменение роли этих речевых высказываний по отношению к действию: сначала это резюмирующая, констатирующая речь по поводу совершенного уже действия, затем она принимает функцию планирования действия, причем первым этапом планирования действия оказывается планирование для других (когда ребенок обращается к взрослому и называет ему свое предстоящее действие), а следующим — планирование для себя (речевое овладение собственным поведением). Позднее обращение к внешней стороне речи становится излишним, и планирование становится внутриречевым.

По сути дела, речь «для себя» также выполняет коммуникативное назначение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач — все это моменты деятельности общения. Поэтому Л.С. Выготский называл эгоцентрическую и коммуникативную речь одинаково социальными, но разнонаправленными. Анализ эгоцентрической речи позволяет вскрыть общие особенности генезиса речевых функций. Прежде всего, она воспроизводит общий путь развития речевых функций: возникая в совместной деятельности со взрослым, они обращаются на собственное поведение, затем интериоризуются, т. е. превращаются во внутренний прием или внутреннюю речь, которая играет центральную роль в сознании того смыслового плана человека, который определяет структуру его поведения.

Анализ эгоцентрической речи проливает также свет на взаимоотношение генезиса функций и форм речи: по мере нарастания функциональных особенностей речи меняется и ее внешняя характеристика. «Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая в своем функциональном значении, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности». Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, но по функции уже внутренняя.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста признается игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без учета ситуации), т. е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая, ситуативная речь. К концу дошкольного детства эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

Дошкольники способны к дифференцированному отбору форм (языковых средств высказывания) в зависимости от ситуации и участников общения.

Различение ребенком других участников общения начинается с первых дней жизни (младенец по-разному реагирует на лица и голоса разных взрослых). В период дошкольного детства дифференциация участников общения облекается в конкретные языковые формы: ребенок строит свою речь то как ситуативную, то как контекстную в зависимости от условий общения, опускает известные ему предлоги в условиях, где есть возможность обозначения этого отношения непосредственной ситуацией, варьирует свою речь в ролевой игре в зависимости от адресования ее разным слушателям и т. д. Дифференциация форм речи в зависимости от условий общения означает становление и укрепление речевой функции воздействия и регуляции деятельности других людей.

Интересно, что в дошкольном возрасте впервые возникают попытки осознать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания, происходит осознание словесного состава речи. Эмпирические языковые обобщения дошкольника в определенных условиях деятельности могут быть переведены на уровень осознания, что является психологической основой готовности дошкольника к усвоению грамматики и психологической предпосылкой возможности переноса обучения грамоте в дошкольный возраст.

Школьный возраст (от 7;0 до 17;0)

В школьном возрасте совершенствуется прежде всего обобщающая функция. Школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В курсе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений к их самостоятельной переработке. Современные методы развивающего и проблемного обучения интенсифицируют самостоятельную познавательную и исследовательскую деятельность школьника.

Существенно совершенствуются регулятивные функции.

Во-первых, укрепляется регуляция деятельности других людей, проявляющаяся во всех видах коллективной ученической деятельности, в пионерской, комсомольской работе (особенно в среднем и старшем возрасте), во внешкольной жизни подростков.

Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Функция саморегуляций все более осложняется социальными опосредствованиями. Это происходит на переходе от младшего к среднему школьному возрасту, начинается с осознания ребенком своей собственной социальной позиции (через отношения в коллективе детей и отношения со взрослыми) и требует специфических навыков самовыражения (речевого выражения своей точки зрения), реализующих функцию самоусовершенствования (перспективную регуляцию своего поведения).

Следовательно, характерной чертой регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка. Мотивом к регуляции деятельности — своей и других людей — становится усваиваемая школьником система социальных ценностей. Начало этого процесса заложено уже в ролевой игре, где дети приступают к усвоению норм и эталонов социальных отношений взрослых. Спецификой школьного и особенно подросткового возраста оказывается то, что усвоение социальных ценностей опосредствуется интенсивным ростом самосознания подростка — формированием его собственной позиции среди других людей и осознанием этой позиции.

Осознание языковых средств становится важным условием формирования речевой деятельности. Другой отличительной особенностью школьного возраста является овладение ребенком принципиально новой формой — письменной речью.

Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связность, структурная сложность) формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, т. е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Письменная речь, далее, принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику. И, наконец, усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма и записки школьников друг другу, заметка в стенгазету и пр.), саморегуляции (личные дневники школьников) и т. д.

Таковы функции речи в школьном возрасте. Дифференциация собственно коммуникативной речи и «речи для себя» к концу дошкольного детства становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьный период. Так; функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действий превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и самообразования); функция речи «для других» все более интеллектуализируется, опосредствуется индивидуальным внутренним миром говорящего, перерастает в функцию дифференцированного индивидуального воздействия. Вместе с тем внутренняя речь, по-видимому, дифференцируется в зависимости от тех видов деятельности, в которые она включается.

Рассмотрим генезис этих функций в связи с видами деятельности ребенка в разные периоды школьного детства.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста принято считать учебную деятельность, подросткового возраста — деятельность общения школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста — учебно-профессиональную деятельность, реализующую мотивы профориентации. Обучение есть наиболее систематизированная форма общения (А.Н. Леонтьев, 1956). Процесс коммуникации между учителем и учеником в ходе обучения зависит от того, как школьник понимает речь учителя, и от того, как он может вербализовать свои знания (А.М. Сохор, 1966). Обобщающая функция речи прямо связана с процессом обучения и формируется в ходе его.

Деятельность общения, являющаяся ведущей для среднего школьного возраста, характеризуется тем, что расширяется сфера общения ребенка (за пределы семьи и за пределы школы) и обостряется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. Это формирует функцию регуляции и связанное с ней дифференцированное воздействие.

Ведущую деятельность в старшем школьном возрасте составляет освоение действительности под углом зрения будущей профессии.

В этом возрасте ведущая профессионально-ориентировочная деятельность весьма ощутимо формирует функцию саморегуляции, отсюда целеустремленность старшего школьника, его самоограничение в расходовании времени, сил и т. д.

Зрелость (от 18;0 и далее)

Зрелость можно представить глобально в виде следующих периодов: от 18 до 27— 30 лет — вхождение в сферу избранной профессионально-социальной деятельности, овладение принятыми в ней способами предметного анализа и общения; от 30 до 55— 60 лет — реальное творческое созидание, т. е. обогащение и возможное перестраивание индивидом общественно-исторического опыта предметной деятельности и общения; от 60 лет и далее — упорядочивание и обобщение индивидуального опыта.

В зависимости от уровня духовной зрелости человека и от задач самовоспитания предметом осознания может стать то одна, то другая сторона речевой деятельности.

Подведем итоги.

С первых дней жизни возникает деятельность общения, внутри которой формируется функция социально-эмоционального контакта.

В первоначальной деятельности общения и в исходной социальной коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций (хотя, строго говоря, речи в ее предметной отнесенности и обобщенности еще нет).

Дальнейший процесс развития речи можно представить как расщепление исходной коммуникативной функции и отпочкование от нее новых функций, прямо детерминированное появлением и усложнением конкретных видов деятельности.

Процесс становления речевых функций и их место в психическом развитии ребенка мы представили в сводной схеме 1, отражающей не только сегодняшнюю педагогическую практику, но и резервы речевого развития.

Чередование, смена типов ведущей деятельности не должны заслонять того обстоятельства, что любая конкретная деятельность является частным случаем общения, понимаемого нами широко — как специфически человеческий вид совместной деятельности для передачи того или иного способа освоения и преобразования действительности или типа отношения к действительности. Вступая в разные виды деятельности, ребенок неизбежно включается в контекст общения поколений. Главное содержание человеческой деятельности — ориентация на другого человека — на некоторых этапах оказывается как бы «отодвинутым» и опосредуется предметными видами деятельности — овладением общественно-выработанными способами освоения окружающих предметов, объектов особого рода — понятий и т. д. Эти соображения позволили нам строить периодизацию под углом зрения включения речи в разные виды деятельности общения.