Пси­холо­гичес­кий ана­лиз уро­ка как средс­тво раз­ви­тия пе­даго­гичес­ких спо­соб­ностей и фор­ми­рова­ния пе­даго­гичес­ких уме­ний

Урок – ос­новная ор­га­низа­ци­он­ная еди­ница про­цес­са обу­чения, в рам­ках ко­торой про­ис­хо­дит сов­мес­тная де­ятель­ность учи­теля и уча­щих­ся. Ана­лиз уро­ка яв­ля­ет­ся од­ним из дей­ствен­ных спо­собов по­выше­ния осоз­наннос­ти этой де­ятель­нос­ти ее учас­тни­ками, преж­де все­го учи­телем. Спо­собс­твуя улуч­ше­нию пре­пода­вания в це­лом, ана­лиз уро­ка име­ет боль­шое зна­чение преж­де все­го для са­мопоз­на­ния и са­мораз­ви­тия учи­теля: он по­луча­ет воз­можность пос­мотреть на свой урок со сто­роны и оце­нить его как в це­лом, так и каж­дый ком­по­нент в от­дель­нос­ти. Пси­холо­гичес­ко­му ана­лизу под­верга­ют­ся осо­бен­ности лич­ности учи­теля и его де­ятель­нос­ти на уро­ке, пси­холо­гичес­кие осо­бен­ности уча­щих­ся и их де­ятель­ность по ус­во­ению зна­ний и фор­ми­рова­нию уме­ний и на­выков, за­коно­мер­ности об­ще­ния учи­теля и уча­щих­ся. Ра­бота по пси­холо­гичес­ко­му ана­лизу уро­ка фор­ми­ру­ет у учи­теля ана­лити­чес­кие спо­соб­ности, прог­ности­чес­кие уме­ния, раз­ви­ва­ет поз­на­ватель­ный ин­те­рес. Уме­ние про­водить пси­холо­гичес­кие наб­лю­дения за слож­ны­ми яв­ле­ни­ями, раз­би­рать их, де­лать пра­виль­ные, пси­холо­гичес­ки обос­но­ван­ные вы­воды яв­ля­ет­ся важ­ным средс­твом со­вер­шенс­тво­вания про­фес­си­ональ­но-пе­даго­гичес­ко­го мас­терс­тва учи­теля.

Учи­тель на уро­ке вклю­ча­ет­ся в мно­го­об­разные свя­зи с каж­дым уча­щим­ся, с клас­сом в це­лом, с пре­под­но­симым учеб­ным ма­тери­алом. При этом сам учи­тель выс­ту­па­ет для уче­ников в раз­ных ка­чес­твах: как ин­те­рес­ный со­бесед­ник, ис­сле­дова­тель, ис­пы­татель. Уча­щи­еся чер­па­ют у не­го все но­вое со­дер­жа­ние: пред­метное, лич­нос­тное, ин­теллек­ту­аль­ное, де­ятель­нос­тное, по­веден­ческое. В ка­чес­тве пси­холо­гичес­ких ком­по­нен­тов уро­ка, под­ле­жащих ана­лизу, выс­ту­па­ют учи­тель и уча­щий­ся, опос­ре­ду­ющий их вза­имос­вязь учеб­ный пред­мет и объ­еди­ня­ющий все эти три сто­роны про­цесс вза­имо­дей­ствия.

Мож­но чет­ко раз­гра­ничить три пла­на пси­холо­гичес­ко­го ана­лиза уро­ка:

1) пси­холо­гичес­кий ана­лиз, от­но­сящий­ся к лич­ности уча­щего­ся, фор­ми­рова­нию его на­уч­но­го ми­ровоз­зре­ния и нравс­твен­ности в про­цес­се обу­чения. В пси­холо­гичес­кий ана­лиз уро­ка не­об­хо­димо вклю­чать бо­лее ши­рокий круг воп­ро­сов о вос­пи­тании уче­ника как лич­ности;

2) связь с ме­тоди­чес­ким раз­бо­ром уро­ка: нас­коль­ко он со­от­ветс­тву­ет уров­ню под­го­тов­ки уча­щих­ся и их ин­теллек­ту­аль­но­му раз­ви­тию. В дан­ном слу­чае ана­лизи­ру­ют­ся пси­холо­гичес­кая при­рода ус­во­ения учеб­но­го ма­тери­ала и раз­ви­тия ин­теллек­ту­аль­ной ак­тивнос­ти уча­щих­ся в учеб­ном про­цес­се, со­от­ветс­твие при­емов и спо­собов ра­боты воз­рас­тным и ин­ди­виду­аль­но-пси­холо­гичес­ким осо­бен­ностям уча­щих­ся;

3) ана­лиз ком­му­ника­тив­ной де­ятель­нос­ти уче­ника и внут­ренне­го ми­ра са­мого учи­теля пу­тем реф­лексии. Объ­ек­та­ми реф­лексии ча­ще все­го ста­новят­ся мо­тивы собс­твен­ной пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти, эмо­ци­ональ­ные сос­то­яния в про­цес­се уро­ка, а так­же ре­зуль­та­ты пе­даго­гичес­кой де­ятель­нос­ти при осоз­на­нии учи­телем ее силь­ных и сла­бых сто­рон и при­чин собс­твен­ных ус­пе­хов и не­удач.

Для со­вер­шенс­тво­вания пе­даго­гичес­ко­го мас­терс­тва не­об­хо­димо ана­лизи­ровать один и тот же урок в раз­ных вре­мен­ных пла­нах. По вре­мени раз­ли­ча­ют три ста­дии пси­холо­гичес­ко­го ана­лиза уро­ка: 1) пред­ва­ря­ющую (во вре­мя под­го­тов­ки учи­теля к уро­ку); 2) те­кущую (не­пос­редс­твен­но во вре­мя уро­ка); 3) рет­роспек­тивную (раз­бор про­шед­ше­го уро­ка).

Пред­ва­ря­ющийпси­холо­гичес­кий ана­лиз осу­щест­вля­ет­ся на эта­пе под­го­тов­ки к уро­ку. В это вре­мя у учи­теля пер­во­началь­но воз­ни­ка­ет «об­раз-за­мысел» бу­дуще­го уро­ка, а за­тем на­чина­ет­ся всес­то­рон­ний тща­тель­ный ана­лиз всех его ком­по­нен­тов: учеб­но­го ма­тери­ала, выд­ви­га­емых це­лей и за­дач, из­би­ра­емых ме­тодов, при­емов и спо­собов обу­чения, ус­ло­вий, в ко­торых пла­ниру­ет­ся про­вес­ти урок. Имен­но в про­цес­се пред­ва­ря­юще­го ана­лиза учи­тель го­товит план-кон­спект уро­ка.

Во вре­мя пред­ва­ря­юще­го ана­лиза учи­тель ос­мыслен­но и це­ленап­равлен­но ис­поль­зу­ет те­оре­тичес­кие зна­ния из об­ласти об­щей, воз­рас­тной, пе­даго­гичес­кой, со­ци­аль­ной пси­холо­гии и пси­холо­гии обу­чения сво­ему пред­ме­ту. Ос­новны­ми проб­ле­мами, ко­торые ему при­ходит­ся в это вре­мя ре­шать, яв­ля­ют­ся пси­холо­гичес­кие проб­ле­мы ор­га­низа­ции учеб­но­го про­цес­са; имен­но в дан­ном слу­чае учи­телю не­об­хо­димо приз­вать на по­мощь свои уме­ния, от­ве­ча­ющие на воп­ро­сы, че­му, ко­го и как учить. Пред­ва­ря­ющий ана­лиз раз­ви­ва­ет эти уме­ния и ос­но­выва­ет­ся на прог­ности­чес­ких спо­соб­ностях пе­даго­га.

Те­кущийпси­холо­гичес­кий ана­лиз про­водит­ся не­пос­редс­твен­но во вре­мя уро­ка в рам­ках сме­ня­ющих друг дру­га пе­даго­гичес­ких си­ту­аций. Каж­дая пе­даго­гичес­кая си­ту­ация тре­бу­ет опе­ратив­ной ре­ак­ции учи­теля, уме­ния пра­виль­но со­ри­ен­ти­ровать­ся в воз­никшей об­ста­нов­ке, прис­по­собить план уро­ка к из­ме­нив­шей­ся си­ту­ации. Бе­зус­ловно, тща­тель­ное пла­ниро­вание уро­ка за­ранее не­об­хо­димо, но каж­дая воз­ни­ка­ющая по хо­ду уро­ка пе­даго­гичес­кая си­ту­ация не­сет в се­бе не­мало не­ожи­дан­но­го, неп­редви­ден­но­го. В та­ких слу­ча­ях ус­пех уро­ка бу­дет да­же в боль­шей сте­пени, чем от его пред­ва­ритель­ной под­го­тов­ки, за­висеть от быс­тро­ты ре­ак­ции учи­теля, уме­ния про­ана­лизи­ровать воз­никшую об­ста­нов­ку и гиб­ко из­ме­нить план уро­ка в со­от­ветс­твии с си­ту­аци­ей. Для ус­пешно­го те­куще­го пси­холо­гичес­ко­го ана­лиза уро­ка учи­телю не­об­хо­димо вы­раба­тывать у се­бя сле­ду­ющие уме­ния.

1. Уви­деть, под­го­тов­лен ли класс к уро­ку. В слу­чае не­под­го­тов­леннос­ти уче­ников, не­ус­во­ения ими пре­дыду­щего ма­тери­ала не сле­ду­ет сра­зу пе­рехо­дить к из­ло­жению но­вого. Не­об­хо­димо вы­яс­нить при­чины слу­чив­ше­гося и по воз­можнос­ти пов­то­рить пре­дыду­щий ма­тери­ал, по­забо­тив­шись на этот раз о его ус­во­ении все­ми уча­щими­ся.

2. В те­чение уро­ка наб­лю­дать за дис­ципли­ной. Мас­со­вое от­вле­чение вни­мания от со­дер­жа­ния уро­ка тре­бу­ет опе­ратив­но­го вме­шатель­ства учи­теля и ис­поль­зо­вания на­ибо­лее под­хо­дящих средств для воз­вра­щения вни­манию уча­щих­ся де­ловой нап­равлен­ности.

3. За­мечать пси­хофи­зичес­кое сос­то­яние де­тей. Да­же ес­ли уче­ники не пред­при­нима­ют пред­на­мерен­ных на­руше­ний дис­ципли­ны, все же в слу­чае на­копив­ше­гося утом­ле­ния или ка­кого-то эмо­ци­ональ­но зна­чимо­го со­бытия сос­ре­дото­чить их вни­мание на уро­ке так­же ста­новит­ся неп­ростой за­дачей, тре­бу­ющей до­пол­ни­тель­ных уси­лий и вре­мен­ных зат­рат.

4. Вос­при­нимать ре­ак­цию уча­щих­ся на свои воп­ро­сы. Ес­ли де­ти не сра­зу ос­мысли­ва­ют воп­рос и по­дол­гу не от­ве­ча­ют, сле­ду­ет из­ме­нить его фор­му­лиров­ку (но что­бы она не со­дер­жа­ла пря­мых под­ска­зок!).

5. Вни­матель­но слу­шать от­ве­ты уча­щих­ся. Их ошиб­ки и не­точ­ности мо­гут под­ска­зать учи­телю, ка­кие не­доче­ты он до­пус­тил сам при из­ло­жении дан­но­го ма­тери­ала.

6. Пос­то­ян­но дер­жать весь класс в по­ле зре­ния и ор­га­низо­вывать наб­лю­дение уча­щих­ся за от­ве­тами то­вари­щей. Не­ред­ко встре­ча­ют­ся си­ту­ации, ког­да учи­тель сос­ре­дото­чива­ет свое вни­мание на от­ве­ча­ющем уче­нике, а класс ока­зыва­ет­ся пре­дос­тавлен сам се­бе, из-за че­го пе­даго­гичес­кий эф­фект оп­ро­са рез­ко сни­жа­ет­ся. Что­бы из­бе­жать это­го, не­об­хо­димо мо­тиви­ровать уча­щих­ся к сле­жению за от­ве­тами то­вари­щей.

7. Вос­при­нимать ре­ак­цию уче­ников на свое объ­яс­не­ние. Уже по од­но­му то­му, ку­да нап­равле­ны взгля­ды уче­ников и ка­кие по­зы они при­нима­ют, мож­но су­дить о том, дос­ту­пен ли, ин­те­ресен ли, ва­жен ли для них объ­яс­ня­емый ма­тери­ал. Ви­дя пас­сивную ре­ак­цию уча­щих­ся, опыт­ный пе­дагог в сос­то­янии опе­ратив­но из­ме­нить стиль объ­яс­не­ния, по­доб­рать яр­кий при­мер, най­ти дру­гие спо­собы ак­ти­виза­ции их вни­мания.

8. За­мечать осо­бен­ности учеб­ной де­ятель­нос­тиклас­са в це­лом, от­дель­ных групп уча­щих­ся (силь­ных, сред­них и сла­бых) и каж­до­го кон­крет­но­го уче­ника – темп ра­боты, зат­рудне­ния, ти­пич­ные ошиб­ки, глу­бину ус­во­ения ма­тери­ала, уме­ние са­мос­то­ятель­но при­менять зна­ния на прак­ти­ке, ка­чес­тво вы­пол­ня­емой ра­боты, прод­ви­жение в уче­бе.

9. Наб­лю­дать за собс­твен­ны­ми по­веде­ни­ем и речью. Каж­дое про­из­не­сен­ное сло­во, ис­поль­зу­емые ин­то­нации, пе­ред­ви­жения по клас­су иг­ра­ют важ­ную роль в ор­га­низа­ции вни­мания уча­щих­ся и обес­пе­чении оп­ти­маль­но­го тем­па ра­боты на уро­ке.

10. Рас­пре­делять вни­мание для наб­лю­дения од­новре­мен­но за нес­коль­ки­ми объ­ек­та­ми. Ана­логич­ная спо­соб­ность так­же вы­деле­на в об­щей клас­си­фика­ции пе­даго­гичес­ких спо­соб­ностей.

Те­кущий ана­лиз уро­ка пред­по­лага­ет дос­та­точ­но вы­сокий уро­вень вла­дения и опе­риро­вания пси­холо­гичес­ки­ми зна­ни­ями, ко­торые поз­во­ля­ют учи­телю при­нимать пра­виль­ные ре­шения в слож­ных неп­рогно­зиру­емых пе­даго­гичес­ких си­ту­аци­ях, в ус­ло­ви­ях де­фици­та вре­мени. Это са­мый слож­ный ас­пект пси­холо­гичес­ко­го ана­лиза уро­ка, и на прак­ти­ке да­леко не все учи­теля вла­де­ют им в пол­ном объ­еме. Уме­ние осу­щест­влять те­кущий ана­лиз уро­ка слу­жит по­каза­телем про­фес­си­ональ­но-пе­даго­гичес­ко­го мас­терс­тва учи­теля.

Рет­роспек­тивный пси­холо­гичес­кийана­лиз про­водит­ся пос­ле за­вер­ше­ния уро­ка. На этом эта­пе учи­тель со­пос­тавля­ет пер­во­началь­ный за­мысел уро­ка с его ре­али­заци­ей, де­ла­ет вы­воды о том, что по­лучи­лось и не по­лучи­лось, вы­яв­ля­ет дос­то­инс­тва и не­дос­татки про­шед­ше­го уро­ка, на­меча­ет пу­ти ус­тра­нения сла­бых сто­рон и улуч­ше­ния силь­ных. Рет­роспек­тивный ана­лиз по­мога­ет учи­телю по­нять при­чины неп­редви­ден­ных из­ме­нений в хо­де уро­ка. Этот вид ана­лиза вы­зыва­ет у учи­теля мень­ше все­го зат­рудне­ний, од­на­ко он то­же дос­та­точ­но сло­жен, пос­коль­ку пред­по­лага­ет рас­кры­тие всех свя­зей, ус­та­нов­ле­ние при­чин­но-следс­твен­ных от­но­шений, вы­сокий уро­вень реф­лексив­ных спо­соб­ностей и уме­ний, од­новре­мен­но яв­ля­ясь средс­твом их раз­ви­тия. Бла­года­ря рет­роспек­тивно­му ана­лизу уро­ка у учи­теля фор­ми­ру­ет­ся сис­темное пред­став­ле­ние о сво­ей де­ятель­нос­ти.

За­вер­шая ор­га­низа­цию и про­веде­ние уро­ка, его рет­роспек­тивный ана­лиз яв­ля­ет­ся од­новре­мен­но и ос­но­вани­ем для пред­ва­ря­юще­го ана­лиза сле­ду­юще­го уро­ка. Ведь имен­но ре­зуль­та­ты пре­дыду­щего уро­ка обус­ловли­ва­ют то, мож­но ли пе­рехо­дить к но­вой те­ме, ка­кие ме­тоды обу­чения луч­ше все­го при­менять в дан­ном клас­се при изу­чении дан­ной те­мы, че­го ожи­дать от уча­щих­ся при ее раз­бо­ре. Чем осоз­наннее и объ­ек­тивнее учи­тель раз­би­ра­ет про­шед­ший урок, фик­си­руя при­чины сво­их ус­пе­хов и не­удач, тем со­вер­шеннее он бу­дет пла­ниро­вать и про­водить сле­ду­ющий урок. Та­ким об­ра­зом, ана­лиз уро­ка мож­но наз­вать неп­ре­рыв­ным про­цес­сом, пос­коль­ку каж­дый сле­ду­ющий его этап ло­гичес­ки вы­тека­ет из пре­дыду­щего.