Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Общественный интерес к проблемам воспитания усилился в эпоху Николая I после подавления декабрьского восстания 1825 г., когда перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных.

К поискам путей решения этой задачи Николай I привлек Сергея Семеновича Уварова (1786—1855), видного специалиста в области древнегреческой литературы и археологии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. Достаточно сказать, что он в 1811—1822 гг. был попечителем С.-Петербургского учебного округа, а с 1818 г. и до конца жизни — президентом Академии наук.

В 1832 г. С.С. Уваров был назначен товарищем, т.е. заместителем министра народного просвещения, которым с 1824 г. был литератор и адмирал Александр Семенович Шишков (1754— 1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные положения своей образовательной концепции в поданной на имя императора «Записке», в которой были сформулированы идеи православия, самодержавия и народности как основы просвещения в России.

Позиция министра народного просвещения и предложенная им новая идеология образования побудили русскую фи-лософско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России. Поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания разделил русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно говоря, на два лагеря — славянофилов и западников.

Первые славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860), литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь, а ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения. Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

С.П. Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете, основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Сто-юниным и другими педагогами второй половины XIX в.

Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными к практике заимствования западноевропейских педагогических идей, форм, методов воспитания и обучения. Характерны в этом плане статьи Ивана Сергеевича Аксакова (1823—1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который сравнивал Россию с красавицей, выбирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педагогические идеи и школьные системы.

Мыслители, которых принято обычно называть западниками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выступавшие за развитие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народность в воспитании, но и крайние позиции славянофилов.

В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием времени. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мысли представлялся ему всемирно-историческим, единственно верным, магистральным. Он был сторонником заботы о сугубо индивидуальном развитии неповторимой личности сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во вне-историческом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учителя должно исполнять европеизированное дворянство, образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образования при сохранении в нем классического начала. Являясь убежденным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами.

На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843— 1846гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Александрович Валуев (1821—1845), а тексты для воспитателей — историк философии и педагог-западник Петр Григорьевич Редкин (1808-1891).

В этом журнале с педагогическими статьями выступал и крупный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложении представляют собой следующую картину: школьное обучение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно находить отражение в воспитании; применение западноевропейской методики в трансформированном виде может использоваться и в процессе обучения русскому и церковнославянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучением родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счастливо избежал крайностей как славянофильства, так и западничества.

Следует отметить новизну взглядов на цель и содержание образования П.Г. Редкина, который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозначил такие проблемы, как соотношение воспитания, самопознания и самовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему непрерывному самообразованию; необходимость религиозного обоснования основных педагогических положений с позиций православия и др.

На рубеже 50—60-х гг. XIX в. в рус-ском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в Германии, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Николай Иванович Пирогов (1 ВТО—1881) был известным хирургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы народного образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса общественности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жизни», главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание современников вызвала бурную общественно-педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости, прежде всего, воспитать человека, Н.И. Пирогов выступал против ранней специализации в обучении детей. Он усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в том числе имея в виду и женское образование.

В 1858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова — «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отношении он был последователем Дж. Локка, рассматривая телесное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Н.И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определяются объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоятельств, вызвавших проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего ребенка, а воспитывающего его. Однако вскоре под влиянием консервативно настроенной части педагогов Н.И. Пирогов несколько изменил свою позицию по вопросу о телесных наказаниях. В 1859 г., будучи уже попечителем Киевского учебного округа, он издал циркуляр «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-прежнему осуждая применение розги как средства дисциплинарного воздействия, уже допускал в исключительных случаях применение физических наказаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образования должна быть, по его мнению, единой. База такой системы — двухлетняя начальная школа, после нее — классическая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реальных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником классического образования.

Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребенка «во всех возможных направлениях». Рассмотрению этой проблемы была посвящена статья Н.И. Пирогова «Быть или казаться». Однако она там была только заявлена, а ее детальным анализом занялись другие педагоги.

Педагогическая деятельность самого Н.И. Пирогова не была оценена современниками по достоинству. Начав ее в качестве попечителя Одесского учебного округа, Н.И. Пирогов вскоре прослыл либералом, подрывавшим авторитет властей. Он был переведен на должность попечителя Киевского учебного округа, вновь вызвав раздражение консерваторов своими предложениями о введении в практику гимназий внеклассных литературных бесед с учащимися, взаимных посещений учителями уроков, об открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н.И. Пирогов был освобожден от должности попечителя Киевского учебного округа, а в 1866 г. вообще отстранен от педагогической работы.

С активной критикой деятельности Н.И. Пирогова выступал представитель революционно-демократического западничества Николай Александрович Добролюбов (1836— 1861). В опубликованных им в 1860—1861 гг. статьях «О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» он резко осуждал Н.И. Пирогова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказаниях. Полемизируя с ним, Н.А. Добролюбов считал невозможной подлинную реформу образовательной системы без коренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы, обладающий высокими нравственными убеждениями, всесторонне развитый. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя, по мнению Н.А. Добролюбова, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям прошлого, убивает в нем самостоятельность ума.

В журнале «Современник» Н.А. Добролюбов опубликовал ряд критических статей, направленных против сочинения

«Основные законы воспитания», автором которого был Николай Александрович Миллер-Красовский (ум. 1888), надзиратель Гатчинского сиротского института, развивавший в новых условиях известную триаду С.С. Уварова — православие, самодержавие, народность — как основу воспитания юношества. Н.А. Миллер-Красовский утверждал, что обязанность гражданина состоит в подчинении его индивидуальности воле правительства и отечественных законов; соответственно этому должны воспитываться и дети. Подобные суждения

Н.А. Добролюбов называл последней степенью нравственного и умственного растления.

Вопросы воспитания были в поле зрения и другого мыслителя, представлявшего революционное крыло демократического движения, — Николая Гавриловича Чернышевского (1828— 1889). Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в формировании нового человека — истинного патриота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния, человека-борца за воплощение революционной идеи. Н.Г. Чернышевский знал проблемы школы не понаслышке, с 1851 по 1853 г. он был преподавателем Саратовской гимназии. Работая в журнале «Современник», главным редактором которого он стал в 1854 г., Н.Г. Чернышевский в своих педагогических статьях развивал идеи В.Г. Белинского и А.И. Герцена.

Как и для Н.А. Добролюбова, для Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Отсюда — необходимость разумных и справедливых требований в воспитании. Следуя педагогическим традициям Западной Европы, Н.Г. Чернышевский особое значение придавал умственному образованию, в котором он видел средство борьбы против социальной несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходимости всестороннего и гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики. Образование нового человека призвано вооружить его разносторонними знаниями о природе и обществе. Реализовать такой тип образования может только единая общеобразовательная школа, где преподавали родной язык, литературу, историю, современные иностранные языки, математику, географию, естествознание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся на основе выработанных четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни смогут самостоятельно бороться с различными суевериями и предрассудками. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Чернышевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки доказывалось при помощи фактов и примеров, каждый вывод формулировался бы после предварительного анализа различных суждений.

Как и Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский полагал, что в единой общеобразовательной школе должно быть установлено равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она и должна восприниматься и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по мнению Н.Г. Чернышевского, иметь благородные чувства и высокие устремления; он еще должен находиться на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным чтением каких-то статей без определенной цели.

Учителем не может и не должен быть человек, не любящий и не знающий ребенка, не видящий в нем личности, не умеющий или не желающий изучать ребенка. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Речь учителя, одно из важнейших средств воспитания, должна быть простой, понятной детям, однако не упрощенной.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский много внимания уделяли проблеме детской книги, справедливо полагая, что любая книга, предназначенная для чтения детьми, должна оказывать положительное воспитывающее воздействие. Поэтому, как отмечал Н.А. Добролюбов, истинно полезными детскими книгами являются лишь те, которые рассматривают человека в целом, дают пищу мышлению, будят любознательность и обязательно укрепляют в нем нравственное чувство.

Нужно отметить, что важное место в социально-педагогических идеях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова занимала проблема женского воспитания и образования. Хотя Россия дала мировой педагогической практике один из первых образцов организации женского образования — Смольный институт, однако организация женского образования в целом во второй половине XIX в. по-прежнему оставалась частным делом.