Зв'язок методологічних підходів з методичною організацією досліджень

Специфіка інтерпретації результатів досліджень, виконаних традиційними для психології мислень методичними прийомами (формування штучних понять, «міркування вголос», фіксація психофізіологічних показників, рішення проблем і т.д.), відбиває методологічні установки авторів. Тому новизна підходу часто полягала саме в переосмисленні тієї психологічної реальності, що реконструюється за емпіричними даними.

Однак і зміни методичних прийомів, що зокрема мали місце при модифікації процедури Аха (методика "штучних понять»у Виготського і Сахаровова і ін. приводили до того, що російські дослідники виходили на рівні регуляції мислення, що відрізняються від реконструйованих вюрцбуржцями процесів. Чи треба вбачати продовження спадщини німецької школи в отриманні нової фактології чи у відступі від нього - це питання чисто оцінного плану. Як показав приклад роботи Маттеуса спроба безоцінного реферування розробок, накопичених за більш ніж 70-літній період розвитку психології мислення в СРСР, може виливатися в сотні друкованих аркушів. Таким чином, і установки оцінного плану можуть виконувати евристичну функцію.

Зіставлення методичних засобів, вихідних установок і конкретно-психологічних висновків авторів при сучасному трактуванні ряду вітчизняних досліджень дає підстави для обговорення різноманіття несоціальних факторів детермінації мислення. Це — розкриття ряду компонентів регуляції мислення (у тому числі інтуїтивної) на неусвідомлюваних рівнях, дані про вихід суб'єкта на етапи рішення, не підготовлені попереднім пошуком або наявної в його розпорядженні системою знань, про взаємодію особистісних і ситуаційних факторів у становленні інтелектуальних стратегій, про прийняття рішень в умовах невизначеності і ряд інших.

Ідея соціальної детермінації мислення вченого, що виходить зі складових категоріальних регулятивів не заперечує своєрідності руху творчої думки, але припускає диференціацію видів активності творчого «Я».

Сучасне трактування робіт минулих періодів викликало б неоднозначні думки про експериментальне підкріплення багатьох ідей. Якщо введене О. К. Тихомировим поняття операційних змістів елементів ситуації як гіпотетичний конструкт служить обґрунтованому застосуванні різноманітних методик переходу від емпіричного до теоретичного рівня гіпотез про структури мислення, то настільки ж евристичне, на наш погляд (і відповідно до думки Маттеуса), розведення понять особистісної й інтелектуальної рефлексії не може поки претендувати на подібну розробленість емпіричної підтримки даних конструктів. Змістовні придбання в останньому випадку, як і в багатьох інших, частіше стосувалися саме якісного аналізу, розкриття нових інтерпретаційних схем при використанні методичного прийому «міркування вголос», рідше — розробки нової методології збору емпіричного матеріалу (наприклад, у школі П. Я. Гальперина і Н. Ф. Тализіної).

Хотілося б також відзначити, що аж ніяк не всі підходи до розуміння активності і регуляції мислення суб'єкта, що склалися у вітчизняних філософських і методологічних роботах, знайшли своє втілення в загальпсихологічних розробках експериментального плану. І саме ці роботи часто упускаються з виду зарубіжних фахівців з проблем мислення. Так, у монографії Маттеуса не згадується робота М, К. Мамардашвілі «Зміст і форми мислення», хоча даються посилання на інші його тексти. Зтверджувані цим автором ідеї активності мислення, поданні його як акта, що вимагає зусилля, може відбутися або не відбутися, а головне - припускається відповідальність людини за можливість «домислення» думки, ще чекає загально психологічної конкретизації.

Відзначимо також наступний зв'язок підходу і методики дослідження. На прикладі методичних схем, що німецький автор приводить для опису специфіки експериментальних процедур у школі Л. С. Виготського. Тут губиться проблема самостимуляцїї (найпростіший варіант регуляції вибору — кидання жереба), або переходу випробуваного до використання «стимулів-засобів». У даному випадку упущено головне — зміна типу методичного прийому, а саме - переходу від методу зрізів до методики подвійної стимуляції. У спадщині вітчизняних методичних розробок це той рідкісний випадок, коли ідея активності суб'єкта органічно об'єднала і теоретичну, і методичну заявки.

Розробка нового «інструментального» методу мала на увазі висування нової психологічної гіпотези — про опосередкований характер вищих, «культурних» психічних функцій на відміну від «натуральних» функцій, що мають різні походження» структур і рівні довільності. Хоча вищі психічні функції в концепції Л. С. Виготського протиставляються натуральним, загальним контекстом аналізу, для нього була скоріше проблема «соціального й індивідуального», ніж «соціального і біологічного». Її постановка також викликала критику прихильників того діяльнісного підходу, що був представлений послідовниками концепції С. Л. Рубинштейна. Так, вони відзначали можливість ототожнення «соціального» і «зовнішнього» у детермінації мислення індивіда. Продовжуючи цю традицію, А. В. Брушлінський писав, що «кожен акт освоєння тих або інших знань уже припускає конкретні внутрішні умови для їхнього освоєння і веде до створення нових внутрішніх умов для освоєння подальших знань», а «сама природа людини є продуктом історії»

Інші дослідники вказують, на можливість інших трактувань поглядів Виготського на суть соціальної детермінації психічного розвитку. Автор капітальної праці з історії теоретичних дискусій у радянській психології А. А. Смирнов відзначав, що подане в цій концепції розуміння значення слова як одиниці аналізу мовного мислення є ключем до розуміння природи людської свідомості в цілому, а не окремо взятої людської думки. У такому контексті все мовне мислення є «суспільно-історичною формою поведінки». Не можна спрощувати і проблему співвідношення життєвих і наукових понять, оскільки ці види понять засвоюються в споконвічно соціальній ситуації спілкування з дорослим.

Недостатньо відзначеною німецьким автором залишилася саме ідея багаторівневості узагальнень. Справа в тому, що трактування Виготським співвідношення життєвих і наукових понять як різнорівневих узагальнень не цілком тотожні введеної ним же дихотомії натуральних і вищих психічних функцій. Варто враховувати, що про «натуральне мислення» стосовно до дошкільного віку в контексті концепції Виготського говорити важко, коли швидке становлення знакового опосередкування інтелекту і сигнификативної функції мови приходиться на більш ранні етапи розвитку інтелектуальної діяльності дитини. Оволодіння системою знань у школі дає новий виток у розвитку функції визначення. Функціональний характер взаємозв'язків між різними рівнями індивідуальних узагальнень не означає структурного їхнього підрозділу (як двох стабільних понятійних структур мислення).

Саме розуміння «індивідуального» у концепції Виготського припускає діалогічність людської свідомості, у даному випадку це можливість ставитись до себе самого як і до іншого, а отже, змінювати рівень довільності власної психічної регуляції. Інша ідея Л. С. Виготського — думка народжується не зі слова і не з іншої думки, а «з «мотивуючої сфери» нашої свідомості — породила безліч шляхів вирішення проблеми мотивів мислення і співвідношення психічних процесів суб'єкта як індивіда і як носія соціально заданих форм мислення. Загальноприйнятим для марксистсько орієнтованої вітчизняної психології стало положення про індивідуальну свідомість як «спів-знання», детермінованим подіями індивіда і загальнолюдської культури. У ході освоєння цієї культури (або суспільно-історичного досвіду) мислення людини розвивається в тій мірі, у якій він формує внутрішні схеми, нехай не тотожні за своїми структурними схемами «зовнішньої» чуттєво-предметної діяльності, але способи, що уподібнюють, індивідуальність думки тим формам її руху, що виробило людство. Контекст передачі цих форм, а саме перехід від мислення «спільно» до мислення індивідуального, але опосередкованого в структурах індивідуальної свідомості структурами думки соціуму, — підкреслювався більше, ніж інший контекст — індивідуальної саморегуляції мислення, пов'язаної з переходами між різними його планами (значеннєвим, внутрішньої мови і т.д.).

Треба відзначити, що саме складність інтерпретації опосредствованості індивідуальної думки знаковим системам, труднощі співставлення ідей діяльнісного опосередкування і знакового опосередкування в єдиному процесі становлення індивідуальної свідомості привели до критики ряду положень Виготського. Так, А. В. Брушлинский писав про те, що ахіллесовою п'ятою культурно-історичної теорії являється саме положення про знак як провідника інтерперсональної взаємодії в духовну сферу індивіда.