Г. Блумер и М. Кун как представители двух школ символического интеракционизма.

Символический интеракционизм как направление неодноро­ден. В нем обычно выделяют по крайней мере две школы. Первая — это так называемая Чикагская школа во главе с самым известным учеником Дж. Мида Г. Блумером. Данная школа наиболее ортодок­сально продолжает мидовские социально-психологические тради­ции. Ей противостоит другая — Айовская школа символического интеракционизма во главе с М. Куном, профессором университета штата Айова, где он преподавал с 1946 по 1963 г

В принципе Г. Блумер выступает" против операциональных определений, против применения в со­циальной психологии таких методов исследования, как тесты, шкалирование, эксперимент и т.п. Это обосновывается тем, что социально-психологические характеристики личности, по мнению представителей Чикагской школы, невозможно и незачем выра­жать в математических величинах, так как личность испытуемого благодаря воздействию импульсивного Я, а также интеракции с другими людьми находится в процессе постоянного изменения.

Для выявления социально-психологических феноменов и характеристик личности пригодны лишь применяе­мые в гуманитарных науках описательные методы, которые выяв­ляют лишь наиболее общие характеристики и тенденции. К таким методам относят изучение документов, различного вида наблю­дения, интервью и т.п.

Г. Блумер вслед за Дж. Мидом считает, что личность находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет не­повторимое и непрерывное взаимодействие между импульсивным Я и рефлексивным Я, постоянный диалог личности с собой, 9 также интерпретация и оценивание обстановки и поведения дру­гих людей. По мнению Блумера, наличие импульсивного Я пред­полагает индивида, активно противостоящего миру, а не забро­шенного в мир, требует воздействия, а не просто реагирования, заставляет индивида не просто осознавать свои поступки, но и конструировать собственное поведение [Blumer, 1966]. Социальные установки личности, возникающие в процессе интеракции, не носят стабильного характера именно благодаря вышеуказанным процессам. Следовательно, невозможно однозначно выделить фак­торы, детерминирующие поведение личности, поэтому поведение личности можно как-то объяснить, но невозможно предсказать.

М. Кун, хотя и утверждает, что «индивид не является пассив­ным существом, автоматически реагирующим на объект в соответствии с тем значением, которое ему придает группа» [Hikman, Kuhn, 1956, p. 26], но в своих концепциях и исследованиях он, по существу, игнорирует воздействие импульсивного Я на поведение личности. Кун известен как автор «теории самооценки личности» («self theory»), в которой эта модификация мидовской концепции проявляется особенно явно. Б. Мелтцер и Дж. Петрас отмечают: «Куновская теория самооценки личности не содержит открытого признания импульсивного Я или взаимодействия между импуль­сивным и рефлексивным Я. Для него поведение детерминируется... тем, как индивид воспринимает и интерпретирует (окружающую действительность. — Авт.), в том числе и себя. Таким образом, личность превращается лишь в рефлексивное Я и поэтому поведе­ние личности (в принципе) можно предсказать на основе интер-нализованных ожиданий. Согласно Куну, если мы знаем референ­тную группу индивида, мы можем предсказать самооценку лично­сти, если мы знаем самооценку личности, мы можем предсказать ее поведение» [Meltzer, Petras, 1972, p. 50]. Кун и его сторонники рассматривают личность как структуру социальных установок, сформировавшихся на основе интернализованных ролей, и при­дают им решающее значение в детерминации поведения личности. Кун вводит следующее операциональное определение личности: «Операционально сущность личности можно определить... как отве­ты, которые индивид дает на вопрос: "Кто я такой?", обращенный к самому себе, или на вопрос: "Кто Вы такой?", обращенный к нему другим лицом» [Meltzer, Petras, 1972, р.49]. Это определение было использовано Куном при разработке в 1950 г. так называемого «теста 20 ответов по самооценке» («twenty statements self attitude test»), или теста «кто я» [Кун, МакПартленд, 1984]. Суть теста заключается в том, что испытуемого или группу испытуемых просят в течение 12 мин дать 20 различных ответов на обращенный к самому себе один вопрос: «Кто я такой?» Полученные ответы были подразделены авторами на две категории: а) консесуальные ответы, характери­зующие социальный статус и роль испытуемого, его принадлеж­ность к определенной группе; к этой категории относятся ответы такого типа, как «студент», «дочь», «гражданин» и т.п.; б) субкон-сесуальные ответы, относящиеся к индивидуальным характерис­тикам, например «толстый», «невезучий», «счастливый».

Исследования Куна и МакПартленда показали, что количе­ство получаемых ответов одного испытуемого варьировало от 1 до 20. В среднем давалось по 17 ответов. Абсолютное большинство от­ветов относилось к первой категории, т.е. к ответам, характеризу­ющим социальный статус и роль личности. Как правило, ответы этой категории шли первыми, ответы же второй категории неред­ко просто отсутствовали.

На основе проведения этих тестов авторами были сделаны вы­воды о том, что ролевые позиции являются наиболее значимыми для личности, так как они оказались ведущими в иерархии само­оценок. Кроме того, было установлено, что у разных людей на­блюдается весьма широкий диапазон самооценок в отношении их ролевых позиций и индивидуальных качеств.

Различие в методологических принципах Чикагской и Айовской школ находит свое отражение и в их подходах к ролевому поведению. Для Блумера и других представителей Чикагской шко­лы ролевое поведение, для обозначения которого ими часто ис­пользуется термин «делание роли» («role-making»), представляет собой поисковый, динамичный, творческий процесс. Такое пони­мание ролевого поведения логически вытекает из их концепции личности как активного и творческого существа, которое «конст­руирует» свои действия в зависимости от того, как оно восприни-1_мает, интерпретирует окружающее. Он считает, что культурные нормы, статусы и ролевые отношения являются лишь определенной сферой, в рамках которой осуще­ствляются социальные действия, но не решающими факторами, определяющими эти действия. В противоположность Чикагской шко­ле Кун, как отмечалось выше, придает решающее значение роле­вым факторам. Представители Айовской школы предпочитают говорить не о «делании роли», а об «исполнении», «проигрывании» роли или о «принятии роли», фактически исключая спонтанный, творческий элемент из поведения личности. М. Кун утверждает, что индивид «формирует свои планы поведения в соответствии с исполняемыми ролями и занимаемыми статусами в группах, с которыми он себя идентифицирует, т.е. в его референтных группах. Его отношение к себе как к объекту является лучшим индикато­ром этих планов поведения... они являются определяющими для самооценок и для оценки других»

С одной стороны, в заслугу интеракционистам следует поставить их попытку вычленить в противовес бихевиористам «специфически человеческое» в пове­дении человека, стремление подойти к личности как к социально­му явлению, найти социально-психологические механизмы фор­мирования личности во взаимодействии с другими людьми в груп­пе, обществе, подчеркнуть активное творческое начало в личности. Однако субъективно-идеалистические позиции интеракционистов приводят к тому, что все социальные связи у них сводятся лишь к межличностному общению, а при анализе общения они игнори­руют его содержание и предметную деятельность индивидов, не видя того, что, как пишет И. С. Кон, «в процессе формирования личности включается не только обмен мнениями, но, что особенно важно, обмен деятельностью» [Кон, 1967, с. 55]. Предлагается некая глобальная универсальная модель развития систем символи­зации и общения безотносительно к конкретным историческим и социально-экономическим условиям, игнорируется их влияние на формирование личности.