И общеобразовательных школах

Музыкальное воспитание в дошкольном образовательном уч­реждении компенсирующего вида взаимодействует со всеми сто­ронами коррекционно-развивающего процесса и решает образо­вательные, воспитательные и коррекционные задачи.

Музыкальное развитие детей с разными отклонениями осу­ществляется в процессе музыкальной деятельности, организо­ванной в различные ее виды и формы. Знания, умения и навы­ки музыкальной деятельности дети приобретают в процессе вос­приятия музыки, пения, движений под музыку, игры на детских музыкальных инструментах. А организационные формы музы­кальной деятельности (музыкальное занятие, музыка вне заня­тий, культурно-досуговая деятельность) позволяют целенаправ­ленно приобщать ребенка к музыкальной культуре и обеспечи­вать овладение необходимыми знаниями и умениями в музы­кальной практической деятельности. Учет клинико-психологиче-ских особенностей развития ребенка с различными вариантами психического дизонтогенеза является обязательным условием в определении организационной, дидактической, конструктив­ной, коммуникативной сторон процесса музыкального воспи­тания детей.

Музыкальное воспитание дошкольников с проблемами осуще­ствляется в процессе освоения видов музыкальной деятельности:

восприятия музыки — сложного чувственного процесса, напол­ненного внутренними переживаниями. Он переплетается с музы­кальными ощущениями и восприятиями, где предыдущий опыт соединяется с живыми ассоциациями, переживаемыми ребенком в данный момент, а следование за развитием музыкальных обра­зов выражается в ярких ответных реакциях. Восприятие музыки является как самостоятельным видом музыкальной деятельности, так и методическим приемом, предваряющим детское исполни­тельство (пение, движения под музыку, игру на детских музы­кальных инструментах). Для слушания музыки используются во­кальные и инструментальные произведения (программные и не­программные), разные по тематике;

детского исполнительства, которое предполагает изобразительно-деятельностное проявление детей в пении, движении под му­зыку, в игре на музыкальном инструменте;

музыкально-образовательной деятельности, проявляющейся в усвоении детьми элементарных сведений о музыкальном искусст­ве, его выразительных особенностях, а также обеспечивающей развитие навыков и умений в различных видах музыкальной дея­тельности;

детской музыкально-творческой деятельности, выражающейся в элементарных проявлениях в разных видах музыкальной дея­тельности.

Музыкальное воспитание детей с проблемами осуществляется посредством различных форм музыкальной деятельности: музыкаль­ных занятий, музыкальной деятельности вне занятий, художественно-досуговой деятельности.

Музыкальное занятие — основная форма организации музы­кального воспитания, обучения и коррекции отклонений в раз­витии детей с проблемами средствами музыкального искусства. Оно основывается на программных требованиях, составленных с учетом клинико-психологических, возрастных особенностей та­ких детей. Занятия, в которых участвуют дети одного возраста, по организации могут быть индивидуальными и фронтальными. Му­зыкальные способности дошкольников с проблемами проявля­ются в совместной деятельности со взрослым. Музыкальный ру­ководитель, педагог правильным подходом, последовательностью методических приемов влияет на индивидуальное развитие каж­дого дошкольника опосредованно через весь детский коллектив. При этом используется положительный пример сверстников, по­могающих ребенку, испытывающему трудности, быстрее их пре­одолеть.

Музыкальная деятельность вне занятий — форма музыкальной деятельности, организация и проведение которой осуществляют­ся педагогом в группе, где, с одной стороны, он закрепляет на­выки, полученные детьми на музыкальных занятиях, и учит ис­пользовать в их игровой деятельности, в быту, а с другой — обес­печивает индивидуальную коррекционную работу с ребенком по­средством музыкальной деятельности. Эту работу педагог осуще­ствляет в процессе:

музыкально-игровой деятельности (музыкально-дидактических игр, игр под пение, включение знакомых песен в сюжетные игры, в режимные процессы, в свободную деятельность в группе);

музыкально-театрализованной деятельности (инсценирование взрослым и детьми песен на фланелеграфе, в настольном театре, на ширме, по ролям, проведение пантомимических игр руками под музыку и т.д.).

Все виды музыкальной деятельности с детьми вне занятий орга­низуются индивидуально или небольшими подгруппами во вто­рой половине дня в свободное время.

Художественно-досуговая деятельность — форма музыкальной деятельности дошкольников с проблемами, включающая празд­ники, развлечения. Она объединяет детей и взрослых общностью переживаний, дает возможность ребенку приобрести опыт общения, создает ощущение торжества. Красочное оформление поме­щения, где проводится праздник, музыка, яркие детские костю­мы, присутствие родителей-зрителей — все это обеспечивает силь­ные, незабываемые впечатления ребенка с проблемами в разви­тии. Праздники и развлечения — важное средство художественно­го развития, формирования художественной культуры. Активная музыкальная деятельность дошкольников в художественно-досуговых мероприятиях в детском саду дает возможность дошкольни­кам с проблемами показать свои навыки в пении, движении под музыку, в театрально-игровой деятельности. Главным условием проведения праздников и развлечений является участие всех де­тей независимо от имеющихся у них отклонений в развитии. Важ­но, чтобы каждый ребенок ощутил радостную атмосферу празд­ника, чтобы содержание мероприятия соответствовало возмож­ностям таких детей, а не было ориентировано только на показ взрослым, родителям. В организации и проведении художественно-досуговой деятельности в специальном дошкольном учрежде­нии принимает активное участие педагогический коллектив. Взрос­лые могут исполнять различные роли в театрализованном дей­ствии, быть членами жюри или зрителями. Структурная и содержательная сторона программ по музыкаль­ному воспитанию детей с разными вариантами нарушений имеет свои особенности, которые определены характером имеющихся нарушений в развитии детей.

Так, в программе обучения и воспитания детей с нарушением слуха (слабослышащих) в разделе «Музыкальное воспитание» введен подраздел «Развитие слухового восприятия», разделе «Пение» заменен разделом «Развитие голоса, ритмическая стимуляция и хоровая декламация».

Коррекционно-развивающее направление музыкального воспитания

Это направление работы средствами музыки решает задачи формирования музыкальной культуры детей с проблемами, на­копления и усвоения знаний в области музыкального искусства, практических умений в разных видах музыкальной деятельности (восприятии, пении, движениях под музыку, игре на инструмен­тах), участия в музыкально-творческой деятельности.

В процессе музыкальной деятельности осуществляется и кор­рекция отклонений в познавательной, эмоционально-волевой, моторной сферах. Это отражается в содержательной, организаци­онной и операциональной сторонах каждого вида музыкальной деятельности. При этом все перечисленные компоненты учитыва­ют специфику, характер варианта имеющегося у детей наруше­ния (слуха, зрения, речи, задержки психического развития, ум­ственной отсталости, нарушений в опорно-двигательной сфере). Пение, певческая деятельность — это вид исполнительского искусства, который оказывает глубокое воздействие на эмоцио­нальную сферу ребенка, развитие его психических функций, а также на психофизиологические процессы, такие как дыхание, газообмен, кровообращение, сердечную деятельность, работу эн­докринной системы и т.д. Оно помогает углублению и регуляции дыхания, укреплению голосового аппарата. В процессе пения осо­бенно активно развиваются основные музыкальные способности ребенка: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чув­ство ритма. Правильное пение вызывает у ребенка чувство комфорта, а сочетание музыки и литературного текста делает пение более конкретным видом музыкальной деятельности, чем восприя­тие музыки, обеспечивая доступность его для дошкольников.

По мере развития мышления, речи, накопления новых пред­ставлений усложняются переживания ребенка. У старших дошколь­ников возрастает интерес как к содержанию песни, так и к ее воспроизведению. Обучение пению требует от ребенка с пробле­мами большой активности и умственного напряжения, концент­рации внимания. Он учится сравнивать свое пение с пением дру­гих, прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, со­поставлять различный характер музыкальных предложений, оце­нивать качество исполнения.

В процессе обучения пению, с одной стороны, формируется вокальная, исполнительская культура, которая является состав­ной частью музыкальной и художественной культуры, с другой -осуществляется коррекция имеющихся вторичных отклонений в развитии ребенка с проблемами. Пение помогает в решении по­знавательных, воспитательных и коррекционных задач в работе с дошкольниками с проблемами:

формирование основ певческой вокально-хоровой культуры, развитие художественно-эстетического вкуса, приобщение к ис­полнительской деятельности;

развитие вокального слуха, умения различать правильное и неправильное пение, высоту звуков, их длительность, направле­ние движения мелодии, умения слушать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль);

овладение вокально-хоровыми навыками (певческим дыханием, звукообразованием, дикцией, артикуляцией, строем, ансамблем);

формирование певческих умений детей, исполнение песен с помощью взрослого и самостоятельно, в сопровождении инстру­мента и без него на занятиях, в игровой, досуговой деятельности, развитие предпосылок и элементарных творческих проявлений в вокальной деятельности;

усвоение через пение нравственно-эстетических ценностей и формирование способности к сопереживанию, умению различать добро и зло, уважать труд, бережно относиться к природе, жи­вотным, с нежностью общаться с мамой, быть уважительным с Другими взрослыми и сверстниками;

коррекция посредством певческой деятельности вторичных от­клонений в развитии, проявляющихся в нарушениях функций организма, а также в познавательной деятельности, особенно речи, эмоционально-волевой, личностной сферах.

Различные отклонения в строении голосового аппарата, нару­шения слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокаль­но-слуховой координации у детей с различными вариантами на­рушений, безусловно, оказывают влияние на качество пения детей данной категории. Но, обучая ребенка с проблемами пению в общей системе коррекционной работы, можно сгладить вторич­ные проявления отклонений в развитии: несовершенства разви­тия слуха, голосового аппарата, вокально-слуховой координации, речи, слухового внимания, памяти, воображения.

Характеризуя певческие возможности детей, следует отметить, что они определяются структурой их основного дефекта, поэтому певческая деятельность имеет у детей с различными проблемами свои специфические особенности.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью часто наблюдаются нарушения в разви­тии музыкального слуха, его ритмической и динамической ос­новы. У таких детей отмечаются слабость и неустойчивость, пре­рывистость дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттенком, вялая размытая дикция. Однако специально подобранный репертуар с учетом возможностей диапазона детей данной категории, применяемые в игровой форме приемы во­кально-хоровой работы обеспечивают коррекционную направлен­ность пения и дают положительные результаты. У детей развивает­ся мелодический слух, появляются голосоведение, интонацион­ная выразительность.

Трудности певческой деятельности дошкольников с нарушением речи связаны прежде всего с несовершенством вокально-слуховой координации, звукопроизносительной стороны речи, слабостью праксиса. Вокально-хоровая работа с такими детьми является очень важной стороной логопедической коррекции, поскольку она и способствует налаживанию работы артикуляционного аппарата де­тей данной категории, и развивает музыкально-слуховое восприя­тие, что, в свою очередь, помогает в становлении фоно-фонематической стороны речи.

Певческая деятельность у детей с нарушением слуха — понятие относительное и выражается в форме развития голоса, ритмиче­ской стимуляции и хоровой декламации и строится с учетом ха­рактера нарушения анализатора. У слабослышащих детей она на­правлена на формирование и активизацию речевой деятельности. Задания по развитию голоса и ритмической стимуляции усваива­ются и выполняются детьми на слухозрительной основе, с опо­рой на остаточный слух. Речевая зона укрепляется посредством ритмодекламации, мелодекламации в сопряженном и отражен­ном пении. Использование в пении целенаправленных ритмодвигательных упражнений, направленных на структурирование речи, укрепление речевой зоны голоса, развитие слаженности речи и двигательно-мышечных ощущений дает положительный эффект в певческой деятельности детей данной категории. Развитие голоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми впечатления­ми от восприятия регистров фортепиано. В процессе обучения певческой деятельности дети овладевают навыками соотнесения сво­их голосовых проявлений с различными регистрами фортепиано, звукоподражанием, звуковысотностью, учатся протяжному плав­ному ведению голоса, интонированию. Этому способствуют раз­личные коррекционно-направленные игровые приемы, которые сочетают зрительную, двигательную и слуховую основы.

Для детей с нарушением зрения пение является видом музы­кальной деятельности, который имеет большое значение для раз­вития их речевой деятельности. Обостренность слухового восприя­тия такого ребенка уже в дошкольном возрасте обеспечивает дос­таточно раннее развитие вокально-слуховой координациии, что, в свою очередь, создает основу в овладении вокально-хоровыми навыками. Однако ограниченность общения с микросоциальной средой, недостаточная сформированность образов-представлений у детей с нарушением зрения отражаются на осмысленном ис­полнении песен. Поэтому особое внимание в процессе обучения пению уделяется разъяснению содержания. С этой целью перед восприятием новой песни с детьми проводятся мини-беседы о содержании, характере, действиях, происходящих в ней. Работа над формированием вокально-хоровых навыков дает положитель­ный эффект, если она сочетается с двигательными и мышечными ощущениями ребенка (например, чтобы научиться вести мело­дию голосом вверх, ребенку предлагается сопровождать движение мелодии движением руки вверх и т.д.). Сначала с поддержкой пе­дагога, а затем самостоятельно дети начинают исполнять знако­мые песни в различных вариантах с солистами, хором, с движе­ниями и разучивать новые.

Сформированная певческая деятельность дошкольника с про­блемами не только обеспечивает формирование его вокальной культуры, но и сглаживает вторичные отклонения в развитии, расширяет его возможности использования певческих навыков в быту, в досуговой деятельности, тем самым создает условие его социальной адаптации.

Организация и проведение различных форм и видов музыкаль­ной деятельности создают определенную художественно-музыкаль­ную среду.

Успешность развития личности ребенка с проблемами обес­печивается не только его деятельностью, но и средой, в которой эта деятельность осуществляется. Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, вклю­чающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера.

Л.С.Выготский, показывая механизм воздействия среды, пи­сал, что она по-своему преломляет и направляет и всякое раздра­жение, действующее извне на человека, и всякую реакцию, идущую от человека. Особое место в развитии личности ребенка отво­дится художественной среде. Показывая роль художественной сре­ды в воспитании личности, Е.А.Лазарь отмечает, что целена­правленно организованная художественная среда позволяет лич­ности глубже осваивать произведения искусства, строить иерар­хию художественных ценностей, определять их художественный уровень, воспринимать художественную культуру как целостное явление.

Организация макромузыкальной среды в специальном детском саду и микросреды непосредственно в группе должна строиться на гуманистической основе, обеспечивая гармоническое разви­тие личности ребенка с проблемами. Ее развивающая направлен­ность определяется возрастом ребенка, нацеленностью содержа­ния на задачи обучения, воспитания и коррекции. Каждая деятельность, в том числе и музыкальная, должна служить удовлет­ворению различных потребностей ребенка: эмоциональных, эсте­тических, познавательных, общественных (потребность в обще­нии). Для удовлетворения этих потребностей ребенку нужны объек­ты музыкальной деятельности, проявляющиеся в разных ее видах и формах [с.67].

С точки зрения А.Е.Лазарь, социализация человека в эстети­ческой среде начинается с контактов не с искусством, а с пред­метным миром, несущим художественные начала. Лишь по мере формирования личности искусство становится ведущим элемен­том художественной среды. Пространство, организованное посред­ством предметов, может приобрести особую художественную цен­ность, которая позволяет личности в определенных границах ут­верждать свою индивидуальность. В среде в отдельных видах крис­таллизуются и культура и опыт, и знания и умения, а также отно­шение к труду, его результатам, к будущим потребностям, к миру в целом. Так опредмечиваются и эстетические, творческо-гуманистические отношения. По мнению С. Л. Новоселовой, «предмет­ная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности. Ее объекты, условия и средства достиже­ния цели, которые как бы заданы предметной средой» [Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. — М., 1995. — С. 19].

Художественная и музыкальная среда определяют взаимосвязь искусства и личности. П. Ф. Каптерев показывает роль среды в пе­дагогическом процессе как условия для творческого саморазви­тия личности, при котором культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка. Раскрывая взаимодей­ствие субъекта со средой, Е.А.Лазарь указывает, что оно пред­ставляет собой два относительно самостоятельных процесса: со­здание, или преобразование среды, и ее освоение. Среда создает­ся только в результате деятельности, а освоение ее субъектом осу­ществляется через эстетическое, познавательное, оценочное и любые другие виды отношений и взаимодействий.

Коррекционно-развивающая музыкальная среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым и свер­стниками. От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованности, отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной эта среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности.

Музыкальная среда выступает частью художественной среды в образовательном учреждении и представляет собой особое про­странственно-функциональное явление как социальное «поле» ма­териальных, духовных, культурных отношений.

Учебно-воспитательная работа не может быть эффективной, если не учитываются различия возраста и пола учащихся. Многие виды и специфические характеристики ошибочных действий связаны имен­но с этими факторами, что и заставляет остановиться на этой проблеме.

Научные концепции специфики подросткового периода в развитии человека

Основной возрастной состав обучающихся в музыкальном кол­ледже — это юноши и девушки от 14—16 лет при поступлении до 18—20 при окончании. Это, по мнению специалистов, возраст само­определения, становления характера, постепенной и активной, в сто­рону зрелости, психологической и физиологической эволюции. Ха­рактерными чертами подросткового возраста являются амбивалент­ность (противоречивость) и парадоксальность (неожиданность, странность) его психической жизни. Эти черты проявляются в не­ожиданной смене веселости — унынием, уверенности в себе — за­стенчивостью и трусостью, эгоизма — проявлениями альтруизма, общительности — замкнутостью, любознательности — умственным равнодушием, радикализма — консерватизмом и т.д. Главная же за­дача подростка — это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологиче­ских приобретений в этом возрасте [Подробнее об этом см.: Аверин В.А. Психология детей и подростков. — С. 307].

Э.Шпрангер (1882—1963) разработал культурно-психологиче­скую концепцию подросткового возраста и описал три возможных типа развития личности подростка.

Для первого типа характерно резкое, бурное и кризисное течение развития, переживаемое как второе рождение, итогом которого явля­ется становление качественно нового Я. Для второго медленные, посте­пенные изменения без глубоких потрясений и сдвигов в собственно личностных чертах. Третий тип предполагает активный и сознатель­ный процесс самовоспитания, самостоятельного преодоления внутрен­них тревог и кризисов за счет развитых у подростка способностей к самоконтролю (рефлексии) и самодисциплине, что в итоге приводит к психологическому новообразованию, «открытию» нового Я, возник­новению устойчивой рефлексии, осознанной индивидуальности.

Шарлотта Бюлер (1893—1974) считала характерным для подро­сткового возраста психическую и физическую пубертатность (пу­бертат — период резкого ускорения физического или любого друго­го развития или созревания). Внутри психической пубертатности Ш.Бюлер выделила три фазы развития.

Первая фаза — это прелюдия к периоду психической пубертат­ности, первые ее симптомы появляются в 11—12 лет; подростки не­обузданны и драчливы, детские игры кажутся им неинтересными, а игры более старших подростков пока непонятны.

Вторая фаза — негативная, продолжительностью от 11 до 13 лет у девочек и от 14 до 16 у мальчиков; основными ее чертами являют­ся повышенная чувствительность и раздражительность, беспокой­ное и легко возбудимое состояние, физическое и душевное недомо­гание, неудовлетворенность собой, которая переносится подростка­ми на окружающий мир. Окончание фазы совпадает в завершением телесного созревания.

Третья фаза — позитивная — характеризуется постепенно возрас­тающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подростком открываются источники радости, важнейшая из которых — сознательное переживание прекрасного. Это является стимулом к ус­пешному овладению наукой и искусством. Одновременно появляются любовные переживания, дающие выход самому тяжелому напряжению.

Э.Штерн (1871—1938) полагал, что специфика в подростковом периоде обусловлена, с одной стороны, «направленностью мыслей и чувств ребенка, его стремлений и идеалов», а с другой — «особым образом его действий». Штерн выделил шесть возможных типов до­минирующих ценностей, которым соответствуют шесть типов личности подростка.

Теоретический тип — все стремления направлены на объектив­ное познание действительности.

Эстетический тип — стремится эмоционально и импульсивно по­стичь каждый единичный случай как символ, знамение, ему чуждо объективное познание.

Экономический тип — им управляет идея пользы, прагматики, стремление достичь результата с наименьшими затратами.

Социальный тип — главная ценность для него любовь и обще­ние, жизнь для других людей.

Политический тип — преобладающее стремление к власти, гос­подству, управлению и влиянию.

Религиозный тип — соотносит философически всякое единичное явление с общим смыслом жизни.

Приведенные эмпирические психологические характеристики были сформулированы в 30-е годы, но не потеряли своего значения

и по сей день [270]. Однако, иллюстрируя ход психического развития под­ростка, определяя его характерные направления, они недостаточно объясняют причины именно такого хода. Большую ценность как дающую ключ к пониманию механизма психического развития и ре­бенка и подростка представляет культурно-историческая концеп­ция Л.С.Выготского, по которой ключевой проблемой этого перио­да называется проблема интересов подростка. Подробного изучения заслуживает процесс разрушения и отмирания прежних групп (до­минант) интересов и развития новых. Важнейшими являются:

— «эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собст­венной личности;

— «доминанта дали» — доминирование широких, «глобальных» интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними текущими интересами;

— «доминанта усилия» — тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве;

— «доминанта романтики» — стремление к неизвестному, рис­кованному, героическому.

Появление новых интересов приводит каждый раз к преобразова­нию старой и возникновению новой системы мотивов, что меняет со­циальную ситуацию развития подростка. Смена социальной ситуации развития ведет к смене ведущей деятельности, результатом которой становятся психологические новообразования подросткового возраста.

Уточним эти положения для студентов музыкального колледжа. В этот период кардинально меняется общественное положение под­ростков. Уже на практических занятиях они сталкиваются с необ­ходимостью осознания ответственности не только за себя, но и за других. Многие старшекурсники начинают работать, становятся полноправными гражданами, одновременно освобождаясь от дикта­та взрослых и беря на себя груз все новых и сложных обязанностей.

Внутри подросткового возраста принято выделять младший (10— 13 лет), старший (13—15), часто к нему присоединяя и раннюю юность (15—17 лет). Таким образом, обучающиеся в музыкальных колледжах проходят стадии от старшего подросткового возраста до юношеского — самые пубертатные, сложные и важные для будуще­го полноценной личности.

Психологическая коррекция находится в неоднозначной и тон­кой связи с психотерапией. Существовавшее ранее представление о том, что психотерапевтическое воздействие при работе с деть­ми с проблемами неэффективно, в настоящее время опровергает­ся многими авторами (Н.П.Вайзман, Е.Ю.Рау, Ю.Б.Некрасова, Л.З.Арютюнова, В.М.Рахманов, Д.Г.Гуровец, В.Н.Воронина, М. М. Семаго и др.).

Сегодня проблема в этой работе состоит в поиске необходи­мых средств, учете возрастных, личностных особенностей детей Данной категории, а также природы и характера имеющихся на­рушений развития. В связи с этим использование арттерапевтических методик, и в частности музыкотерапии, в работе с деть­ми с проблемами, рассматривается как достаточно эффективное средство воздействия на старших дошкольников при коррекции

нарушений в развитии личности. Музыкотерапевтическая техно­логия, где музыка выполняет символическую функцию в кор­рекции конкретных личностных проблем ребенка, предполагает разные виды музыкотерапии: рецептивную, активную, интегративную. Все они направлены на реализацию лечебно-адаптаци­онных, коррекционных функций в работе с детьми с нарушени­ем в развитии.

Практика коррекционной работы с детьми показывает, что в ее фронтальных и индивидуальных формах (музыкальных заняти­ях, праздниках, развлечениях и др.) даже при дифференцирован­ном подходе музыкальный руководитель не может осуществить коррекцию нарушений в личностном развитии каждого ребенка. В связи с этим использование индивидуальных и подгрупповых форм музыкотерапии, проводимых психологом, помогает в ре­шении этих проблем.

Музыкотерапия, используемая психологом в работе с ребен­ком с проблемами, дополняет процесс коррекционно-развивающего воздействия средствами музыки. А сочетание ее с фронталь­ными музыкальными и ритмическими занятиями, музыкальной деятельностью вне занятий в группе, художественно-досуговыми мероприятиями, которые организует музыкальный руководитель и педагоги, дает более глубокий положительный результат и в формировании художественной культуры, и в коррекции имею­щихся у дошкольников нарушений в развитии познавательной, эмоциональной, личностной сфер средствами музыкального ис­кусства.

Реализация на практике коррекционно-развиваюшего и пси­хотерапевтического направления в образовательном учреждении возможна при взаимодействии нескольких специали­стов (дефектолога, психолога, музыкального руководителя, педа­гогов) в решении коррекционных задач применительно к каждо­му конкретному ребенку и группе детей в целом. Такое взаимо­действие должно прослеживаться на всех этапах коррекционной работы. На этапе диагностического обследования дефектолог, ло­гопед, психолог определяют характер и степень нарушений в раз­витии ребенка, после чего знакомят с результатами обследования познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер музы­кального руководителя. Который, в свою очередь, проводят диагностику и определяют возможности детей в музы­кальной деятельности. Исходя из ре­зультатов обследования детей, специалисты совместно намечают программы коррекционной помощи. На разных этапах работы с детьми с проблемами они могут проводить консультации, обсуж­дения положительной или отрицательной динамики в развитии, корректируют программу. В конце года контрольное обследование детей каждым специалистом и коллективное обсуждение результатов должны показать, насколько взаимосвязь специалистов была продуктивна и обеспечивала эффективность коррекционного воз­действия.

К сожалению, в педагогической практике достаточно часто встречаются ситуации, когда ошибки в учебном сотрудничестве про­истекают от несовпадения индивидуальных особенностей ученика с общепризнанными нормами или с индивидуальностью учителя. Особенно часто это проявляется в музыкальной педагогике при раз­витой системе индивидуальных занятий. Безусловно, одним из ос­новных признаков профессиональности педагога является умение управлять своими эмоциями, поведенческая гибкость, чуткость и внимание к другим. Однако педагогическая реальность такова, что достаточное количество учителей формирует учащихся по своему образу и подобию, особенно в плане трактовки музыкальных про­изведений, постоянно используют один и тот же привычный «хре­стоматийный» репертуар. Можно видеть порой целые классы, «под­стриженные под гребенку», у которых даже ошибки одинаковые.

Далеко не каждый крупный музыкант становится хорошим пе­дагогом именно в силу неготовности «раствориться в ученике». От­сюда при призывах «к свободе творчества», к самобытности и рас­крепощению — постоянные формы пресловутого «натаскивания», ограничения инициативы, регламентация поиска, подавление тем­перамента или его искусственное возбуждение. Очень часто ошиб­кой квалифицируется действие не за суть, а за форму.

Но если научно доказано, что тип нервной системы и связанные с ним особенности темперамента относятся к устойчивым показателям индивида, то не рациональнее ли не «подправлять природу», а, чутко и гибко реагируя на эти признаки, направить воспитательный процесс на выработку именно индивидуального стиля и в труде, и в поведе­нии, и в прочих деятельных проявлениях психической жизни учени­ка. А для этого необходимо иное отношение к его действиям. Еще раз оговоримся: мы не за «свободное выращивание» без вмешательства, без руководства, без помощи. Но мы против жупела ошибки.

Вот несколько высказываний по этому поводу выдающихся му­зыкантов современности.

Даниил Шафран, рассказывая о своем педагоге А.Я.Штримере, говорит: «...установка "сделай, пожалуйста, так, а не иначе" тоже бы­вает абсолютно необходимой в работе. Все это совершенно естест­венно. Но в том-то и состоит гибкость педагога, чтобы приобщение к нужному, верному, целесообразному, апробированному и т.д. шло бы не за счет подавления индивидуальности... В погоне за "безгреш­ностью" подчас затормаживаются, а то и нейтрализуются индиви­дуальность и субъективное ощущение музыки» [Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суж­дения, мнения. - М, 1994. - С. 123].

Игорь Безродный — о своем учителе А.И.Ямпольском: «Как педа­гога, Абрама Ильича отличали две важные особенности. Прежде всего он обладал редкостным чутьем на индивидуальность ученика... Он как-то незаметно, но точно направлял каждого из нас, направляя к самому себе... Вторая заключалась в том, что все его советы, наставления, ука­зания глубоко укоренялись в сознании учеников. Почему так по­лучалось? Потому что цели, которые намечал Абрам Ильич, оказыва­лись в конце концов целями самих его учеников... Молодому человеку казалось: он САМ нашел тот или иной выразительный или техничес­кий прием, краску, штрих, нюанс. На самом деле находка была подска­зана, но подсказана так тонко и умело, что со стороны не замечалась. Именно так и нужно работать преподавателю, такая тактика действует куда эффективнее, нежели открытый и прямолинейный диктат» [Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суж­дения, мнения. — М., 1994. — С. 115].

Продолжая линию сравнений между учителем и учеником, уточним индивидуальные особенности учителя, ощутимо влияющие на качество деятельности тех, кого он обучает, следовательно, и на результативность взаимодействия:

- значительные профессиональные умения, знания, косвенно подтвержденные достижениями учащимися класса;

— дидактические способности, заключающиеся в свободном опери­ровании передовыми достижениями педагогики и психологии, теории и практики, сопряженные с комплексом личностных, человеческих качеств;

— перцептивные способности, дающие возможность воспринимать и понимать внутренний мир ученика, по малейшим признакам пред­угадывать его состояние и намерения, даже скрываемые, маскируемые;

— конструктивные способности, позволяющие эффективно пла­нировать и сиюминутные задачи, и далекие перспективы развития учащегося, ничего не упуская, предвидя и темп развития и качест­во, используя широкий спектр педагогических воздействий, нестан­дартный и актуальный материал;

- коммуникативные способности, в данном случае понимаемые как выраженное умение общаться с учащимися разного возраста, уровня подготовки, психологических особенностей и природной одаренности, тонко чувствуя сиюминутные настроения и прогно­зируя их модальности, сочетая педагогическую волю и разумный конформизм, искренность и педагогический такт;

— организаторские способности как умение рационально струк­турировать обучающую среду, преодолевая объективные социаль­ные проблемы;

- трезвая оценка своих собственных сильных и слабых сторон;

- умение видеть проблему, явление не только со своей позиции, но и со стороны обучающегося, другими словами, всесторонне иден­тифицировать себя с учеником, его проблемами и чаяниями;

- способность к эмпатии, к сопереживанию, суггестивные спо­собности, чуткость и отзывчивость, достаточные вербальные навы­ки, обаяние и артистизм поведения.

В русле всего вышесказанного афоризм У.Теккерея (1811—1863) «Посейте поступок — и вы пожнете привычку, посейте привычку — и вы пожнете характер, посейте характер — и вы пожнете судьбу...»1 педагогу-воспитателю следует воспринимать не только как руково­дство к действию, но и как нравственное предостережение. /

Литература

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М. , 2001.

2. Бурно Е.М. Терапия творческим самовыражением. М., Екатеринбург,1999.

3. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб: Речь, 2003.

4. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика./Медведева Е.А. и др.М.: Академия, 2002.

5. Голышева Е.С. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта/ Кирнарская Д.К. и др.Психология музыкальной деятельности. М.:Академия, 2003.

6. Петрушин В.И.Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие. М., 2000.

7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков.М.: Изд.центр «Академия», 2000.

ЛЕКЦИЯ 6