Коррекция нарушений чтения и письма

Дислексия — сложное страдание, которое диагностируется примерно у 7—9% от общего числа детей с расстройством чтения. Именно дислексия, обуславливает стойкую неуспеваемость в на­чальной школе и значительные трудности в усвоении программно­го материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, примерно 40% имеют расстройства чтения. Специально проведенное иссле­дование показало, что дислексия у детей в начальной школе носит качественно иной характер, чем в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слоги слово, переставляя буквы, и, ориентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают лексико— грамматические связи, т.к. ориентируются только на семантиче­скую значимость слова, без учета флексивных и предложных отно­шений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии разработанная Л.А. Данило­вой (15, 16), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и предло­жения без опоры на семантическую значимость, лишая его воз­можности читать по догадке, опираясь на логически-смысловую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по зако­нам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на графическом образе, а не пытаться домысливать слово или целый текст.

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражне­ния по развитию зрительного восприятия цвета, формы и про­странственных отношений

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявле­ние слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую па­мять.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в на­чальных классах. Педагог может воспользоваться такими приема­ми, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения спе­циальными прорезями и т.п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмеча­ется неправильное произнесение звуков разной степени выражен­ности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему клас­су, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтенияпедагог должен учиты­вать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную инто-

национную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуаль­ный, дифференцированный подход при проверке знаний по чте­нию.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологи­ческой и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением язы­кового анализа и-синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащего­ся выдвигает необходимость рационального определения дозиров­ки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из опре­деленного текста, отдельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП их быст­рую истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагает­ся вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели, также можно предложить ребенку писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время занимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение ребенком работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необ­ходимость предоставления большего количества времени для выполнения письменных работ, а в некоторых случаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке знаний учащихся, педагог должен продумывать условия предъявления учеб­ного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных про­странственными нарушениями и несформированность зрительноно-моторной координации, то при их наличии у ребёнка педагог должен (специально обозначать (чернилами или карандашом)

строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние между строчками или частями задания.

Таким образец, применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений; чтения и письма способствуют более успешному обучению и соци­альной адаптации детей с ДЦП.

Глава 10.