Гносеологические основы процесса обучения

ТЕМА 2. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Методологической основой любой теории обучения является та или иная теория познания. В основе отечественной теории обучения лежит ма­териалистическая теория познания, которая утверждает материальность объективного мира, его познаваемость, раскрывает сущность процесса по­знания. Процесс познания в соответствии с материалистической филосо­фией — это отражение объективного материального мира в нашем созна­нии. Но это не зеркальное отражение объективной реальности, а процесс ряда абстракций, процесс формирования научных понятий, законов и за­кономерностей, в которых раскрывается сущность познаваемых явлений и процессов, их внутренние закономерные связи.

Познание окружающего нас мира начинается с чувственного восприя­тия. Воздействие объективного мира на наши органы чувств приводит к возникновению ощущений и представлений. Вот почему Жан-Жак Руссо называл чувства первым разумом ребенка. Однако наше познание было бы крайне примитивным, если бы ограничивалось лишь его чувственным (сенсорным) характером. Кроме того, имея субъективный характер, ощу­щения могут исказить научную истину. Например, дотрагиваясь до дере­вянных и металлических предметов в комнате, мы считаем, что металли­ческие предметы «холоднее», чем деревянные, а в действительности они имеют одинаковую температуру, ту, которую показывает термометр в ком­нате. Познание как движение вглубь от явлений к их сущности обязательно связано с мыслительной деятельностью человека, т. е. с осознанием, ос­мыслением его чувственных впечатлений.

Ощущения и представления как субъективные образы объективного мира осмысливаются в нашем сознании, при этом формируются абстрактные понятия, законы и закономерности, отражающие внутренние связи между наблюдаемыми фактами и явлениями. Таким образом, в основе развития абстрактного мышления лежат ощущения и представления. Опираясь на чувственное познание, абстрактное мышление опускает все несуществен­ное, случайное, фиксируя внимание на закономерностях, раскрывающих сущность изучаемых явлений. Вот почему абстрактное мышление является более высокой ступенью познания. Результатом абстрактного мышления является система научных знаний, которая позволяет человеку ориентиро­ваться в мире и изменять его в соответствии с полученными знаниями.

Современной философской и психологической науками установлено, что научное познание не всегда может начинаться с непосредственного восприятия предметов и явлений реальной действительности. Оперируя имеющимися знаниями, выраженными в понятиях, категориях, принци­пах, законах (книги, научные труды), на основе логического мышления (суждений, умозаключений) обучающийся может получить теоретическое отражение объективной действительности. Нельзя, например, путем непо­средственного чувственного восприятия увидеть строение атома или связей какого-нибудь сложного химического соединения. Однако из этого не сле­дует, что чувственное восприятие объективной реальности теряет свое зна­чение, так как именно оно лежит в основе самых сложных теоретических обобщений, которыми оперирует исследователь.

Правильность открытых законов и закономерностей проверяется прак- тикой, которая и является критерием истины. Познавая окружающий мир, человек всегда преследовал прежде всего практическую значимость полу­чаемых знаний, следовательно, и истинность их проверялась в его повсед-невной жизни. Все научные теории, гипотезы, концепции также проверяют­ся практикой. Например, современный уровень развития физики позволил не только подтвердить атомистическую теорию Демокрита, но и опроверг­нуть значение понятия «атом», проникнуть внутрь «неделимого» и создать квантовую физику. Классические законы механики, сформулированные И. Ньютоном, также были «откорректированы» в XX в., а теория самоза­рождения, теория флогистона или Птолемеева система канули в Лету.

Теория познания раскрывает этапы и ход познания. Материалистиче­ская философия утверждает, что познание идет от «живого созерцания» к абстрактному мышлению, а от него к практике. Эта формула научного познания отражает его ход в самом общем виде. В каждом конкретном слу­чае научное познание может начинаться с критического осмысления уже добытых человечеством знаний, но и в его основе было все-таки чувствен­ное познание. Все современные математические теоремы или аксиомы явились результатом практической деятельности человека, а потом уже превратились в научные понятия, закономерности, законы.

Философская теория познания подтверждается учением о высшей нерв­ной деятельности И. П. Павлова и И. М. Сеченова, которое является есте­ственно-научной основой процесса обучения. В соответствии с ним высшая нервная деятельность — это деятельность больших полушарий головного мозга (с ближайшей подкоркой), обеспечивающая приспособление орга­низма к окружающей среде через единство условных и безусловных реф­лексов. Физиологическим механизмом высшей нервной деятельности явля­ются временные нервные связи, лежащие в основе образования условных рефлексов. Учение о рефлекторной природе деятельности нервной системы заложило основы материалистической психологии.

Б. Г. Ананьев и другие психологи, творчески используя учение И. П. Пав­лова и И. М. Сеченова, доказали, что одной из особенностей головного мозга является его способность к образованию устойчивой системы вре­менных нервных связей (стереотипа) под длительным воздействием в по­стоянной последовательности одних и тех же раздражителей. Сложивший­ся стереотип характеризуется легкостью и четкостью выполнения опреде­ленной деятельности, но в случае необходимости способен к перестройке системы временных связей под влиянием новых воздействий. Условные рефлексы лежат в основе наших привычек поведения, а также умений и на­выков, получаемых в процессе обучения.

Высшая нервная деятельность человека осуществляется через первую сигнальную систему на базе условных рефлексов и вторую сигнальную сис­тему, основным раздражителем в которой являются слова, «вторые сигна­лы». Именно вторая сигнальная система у человека обеспечивает процесс его мышления и познания окружающего мира в понятиях и законах. Про­цесс обучения в значительной степени обусловлен образованием времен­ных связей во второй сигнальной системе на основе ориентировочного рефлекса, т. е. первой сигнальной системы. Слово учителя или другие носители словесной информации, вызывая эмоции и другие сигналы первой сигнальной системы, играют огромную роль в усвоении учащимися науч­ных понятий и теорий.

Для понимания сущности процесса обучения, имеющего гносеологическую и естественно-научную природу, важно выяснить, в чем проявляется сход­ство познавательной деятельности ученого, исследователя и ученика за партой или студента и чем же их познавательная деятельность отличается. Между научным поиском ученого и обучаемого есть много общего. И тот и другой ищут неизвестное для них научное знание. К. Д. Ушинский, анали­зируя деятельность учителя в процессе обучения, утверждал, что учитель вводит ученика в мир научного познания. И действительно, учитель рас­крывает логику познания, обучает логическим методам познания (индук­ция, дедукция), методам преподаваемых основ науки. Процесс обучения, как и процесс научного познания, бесконечен. Мир вокруг нас — в движе­нии, постоянно меняется, знания о нем уточняются, расширяются. Это влечет за собой уточнение цели обучения, изменения в его содержании и методах. Практика в научном и учебном познании является критерием ис­тинности полученных знаний. Все лабораторные работы, выполняемые учащимися, наблюдения за изучаемыми объектами убеждают их в объек­тивности и истинности законов и закономерностей, открытых наукой. Эта­пы познавательной деятельности от чувственного восприятия к абстракт­ному мышлению и практике также являются общими.

Вместе с тем процесс обучения не тождествен процессу научного познания. Между познавательной деятельностью ученика и ученого есть и существен­ные отличия. Так, ученик познает окружающий мир в уже познанном виде. Он изучает то, что пока не известно ему, но человечеству уже известно. Од­нако это не означает, что учебное познание является только отражательно-созерцательным, оно становится отражательно-преобразовательным, если учитель организует и ориентирует ученика на самостоятельное и творчес­кое овладение системой научных знаний.

Содержание основ наук адаптировано к возрастным и познавательным возможностям учащихся. Логика и содержание учебного предмета не всегда отражает логику самой науки или ее последние достижения. Например, последовательность изучения тех или иных разделов учебного предмета «математика» отличается от логической последовательности науки матема­тики. Изучаемый сегодня в средней школе курс математики отражает от­крытия математической науки XVIII в., которые стали доступными для изучения благодаря методике математики.

Практика служит не только как доказательство и проверка правильно­сти законов, но в большей степени как средство закрепления получаемых знаний и выработки на их основе умений и навыков.

Движущие силы и закономерности процесса обучения

Процесс обучения — сложный, диалектически развивающийся процесс. Движущими силами его являются противоречия. К неисчерпаемому проти­воречию как вечному двигателю познавательной активности ученика в про­цессе обучения относится противоречие между новыми познавательными задачами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и навыков. На каждом уроке учитель ставит новые познавательные задачи, решить которые сам ученик пока не в состоянии. Учитель раскрывает логику и методы решения этой новой познавательной задачи, обучая ученика умению осознать познавательную задачу, ставить цель познавательной деятельности, выбирать наиболее рациональные пути достижения поставленной цели. Определяя для учащихся оптимальный уровень трудности, учитель обеспечивает их интеллектуальное развитие на основе продвижения от незнания к знанию, от их эмпирических представлений к научной интер­претации имеющихся знаний об окружающем мире.

К противоречиям процесса обучения относится противоречие между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями. Разрешается оно через совершенство-вание содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п.

Противоречие между известным и неизвестным является основой проб­лемного обучения. Создавая проблемную ситуацию, учитель включает уче-ников в активный совместный поиск путей разрешения возникшей проб­лемы. В результате разрешения спланированного противоречия между из­вестным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности.

Противоречием является и противоречие между фронтальным изложени­ем учебного материала и индивидуальным его восприятием. Оно может разре­шаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом позна­вательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической после­довательности, в какой велось изложение.

Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности разрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения (от вводных и копировочных до творческих).

Процесс обучения не только противоречивый, но и закономерный. Как из­вестно, закономерность — это объективная устойчивая причинно-след­ственная связь между явлениями или процессами. К закономерностям учебного процесса можно отнести его двусторонность. Во-первых, это вза­имодействие учителя и ученика в процессе обучения. Если нет какой-либо стороны взаимодействия, то нет либо деятельности преподавания, либо дея­тельности учения, а, следовательно, нет обучения. Двусторонность имеет и другой смысл, обоснованный И. Г. Песталоцци. В процессе обучения про­исходит не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и одно­временное развитие интеллекта человека. Отсюда следует, что обучение ве­дет за собой развитие. Иными словами, любое обучение развивает. Даже схоластическое обучение, основанное на запоминании, способствует раз­витию памяти. Вместе с тем под развивающим обучением в дидактике и психологии понимается всестороннее развитие интеллекта школьника, прежде всего мышления (логического, диалектического, предметно-действенного, наглядно-образного, абстрактного, т. е. теоретического, поня­тийного), речи, внимания, памяти, воображения и т. д.

Ученик активен в процессе обучения. Он не только объект внимания и деятельности учителя, но он и субъект познавательной деятельности. Если учителю или родителям не удалось сформировать положительные мотивы и отношение к учебной деятельности, то «активность» ученика проявляется в лени, в стремлении избегать ее, занимаясь больше трудом, спортом, либо в активном нежелании что-либо делать на уроках и дома. Вот почему проб­лема сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся в учебном процес­се является актуальной как альтернатива попыткам учителя и родителей «заставить» ученика учиться. Личностно ориентированное обучение в со­временной школе основано на этой закономерности учебного процесса и создает потенциальные условия для развития интереса учащихся в процес­се обучения и формирования у них познавательных потребностей.

Содержание образования в современной школе находится в зависимо­сти от развития наук, основы которых преподаются в школе, от научно-тех­нического прогресса общества и познавательных возможностей, интересов и потребностей личности. Вот почему исходя из этой закономерности учебные программы периодически пересматриваются, а современные учебные планы включают общий образовательный стандарт, региональный и школьный компоненты, отражая, таким образом, не только интересы общества, но и самого человека.

Важной педагогической закономерностью является зависимость содер­жания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обуче­ния, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случай­ный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умения­ми и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в зна­ниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

ТЕМА 3.БАЗОВЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ. ЕДИНСТВО ФУНКЦИЙ ОБУЧЕНИЯ