Базовые элементы познания

Эта задача предполагает новый подход к образованию в целом, потому что многим детям, не имеющим расстройств аутистического спектра, также нужно работать над фундаментальными навыками, например, детям из неблагополучных семей и детям с нарушениями обработки информации и трудностями обучения. На самом деле, пытаясь исправить базовые нарушения, связанные с аутизмом, мы предлагаем программы, которые подходят и для детей с трудностями обучения, нарушениями внимания, управляющих функций и импульсивным поведением, а также для детей, испытывающих затруднения при написании сочинений, проблемы с физикой, математикой или естествознанием. Предлагаемые идеи подходят к разным сферам, но для их практической реализации необходимо изменить наши представления об образовании и перейти от обучения фактам, которые заучиваются и воспроизводятся, к подходу, по-настоящему ориентированному на развитие, в основе которого будут лежать базовые элементы познания.

Жан Пиаже был основателем конструктивистского подхода к образованию, основанного на теории о том, что дети формируют знание на основе опыта взаимодействия с миром, а не на основе выучивания сведений о мире. Такой подход позволяет детям освоить подлинное знание, в котором есть и знакомство с фактами, но эти факты встраиваются в общую систему понятий. Пиаже сделал лишь первые шаги к пониманию того, как развивается мышление. В частности, он не выявил значения аффективного или эмоционального взаимодействия для формирования способностей мыслить, общаться и социализироваться (см. [Greenspan, Shanker 2004]).

Детям с аутизмом или нарушениями обучения мышление может даваться тяжело, и им может стать еще тяжелее, если их будут учить механически запоминать факты. Однако при верно подобранном подходе они смогут научиться мыслить.

Как школам выйти за рамки привычных подходов, которые внешне походят на образование, но не всегда дают детям базовые элементы знания? Школьная или образовательная программа, основанная на современных представлениях о терапии аутизма, будет близка к программе домашних занятий, которая описана во второй части книги: распорядок школьного дня должен быть приведен в соответствие с потребностями ребенка.

Первое, что надо сделать, — это составить профили детей, чтобы определить, в какой степени они освоили навыки участия в отношениях, общения и мышления. Надо ли им еще поработать над участием в отношениях? Над чтением эмоциональных сигналов? Над творческими играми? Над логическим мышлением и его использованием при изучении школьных предметов? Если мы, например, пытаемся привить навыки логического мышления ребенку, который еще не способен участвовать в двустороннем социальном взаимодействии, мы строим верхний этаж дома на очень слабом фундаменте. Иногда мы одновременно работаем над несколькими базовыми элементами, но нельзя пренебрегать первичными элементами ради вторичных.

Далее необходимо понять, чего ребенок достиг в таких областях, как обработка слуховой и визуально-пространственной информации, сенсорная модуляция, моторное планирование. Например, ребенок с обостренными или ослабленными реакциями на раздражители может испытывать затруднения с восприятием информации из-за перегрузок нервной системы. Если ребенок неспособен планировать и выполнять действия в определенном порядке, он не может выполнять задания. Если ребенок не различает своих ощущений, то есть того, что он видит, слышит, осязает, пробует на вкус или обоняет, он не способен понимать и классифицировать то, что он воспринимает.

После составления индивидуального профиля ребенка школа может начать приспосабливать образовательный подход к его особенностям. Детям, которые работают над базовыми навыками участия в отношениях, нужны индивидуальные занятия. Помещать детей, лишенных этих фундаментальных навыков, в коллектив, где они будут просто пассивно сидеть и смотреть, — значит тратить их время и, возможно, осложнять их прогресс в будущем. Может потребоваться участие няни, помощника, учителя, одного из родителей или волонтера, который будет работать с ребенком, чтобы развить социальное взаимодействие между ним и остальными детьми, а также помочь ему освоить базовые уровни развития.

Во время урока, например, когда учитель что-то объясняет, помощник может тихо беседовать с ребенком, обмениваться с ним жестами и информацией, стимулируя навыки мышления, чтобы помочь ребенку рассуждать и отвечать на вопросы «почему». Если ребенок тихо работает за партой и готовится к уроку математики, помощник может проверить, понял ли ребенок урок, попросив его использовать подручный счетный материал и объяснить, почему он выполняет действия так, а не иначе; тогда ребенок будет осваивать языковые и социальные навыки, а не только математический аппарат. На переменах или в свободные часы помощник может облегчать ребенку игры со сверстниками. Он может побуждать ребенка отвечать на уроке или подсказывать учителю, чтобы тот задал ему вопрос. Таким образом, задача помощника состоит в том, чтобы способствовать взаимодействию и освоению более высоких эмоциональных уровней, а не менять поведение ребенка или устанавливать для него границы (если он, конечно, не попадает в неприятные ситуации).

Мы уже говорили о том, как активизировать внимание, вовлеченность в общение, поддержание диалога и поток решения постоянно возникающих коммуникативных и социальных задач. Благодаря помощникам школа сможет работать над развитием базовых навыков двумя способами: спонтанным взаимодействием по методике Floortime, следуя за естественными интересами ребенка в игровой среде, и в форме занятий с не очень жесткой структурой — с выполнением заданий, с помощью которых совершенствуются четыре вида обработки информации. Например, чтобы помочь ребенку выстраивать больше последовательных действий, учитель или помощник могут устанавливать для него небольшие полосы препятствий, где ребенку надо будет обходить преграды, пролезать или перелезать через них, чтобы достать желанный предмет, например, любимую игрушку. Можно поощрять ребенка дружелюбными жестами и приятными словами, чтобы помочь ему не только тренировать внимание, способности к взаимодействию и целенаправленным действиям, но и увеличить число действий, которые он способен выполнять последовательно. Для развития обработки визуально-пространственной информации помощник может взять любимый предмет и спрятать его на глазах у ребенка, чтобы ему приходилось применять навыки ориентации в пространстве в поисках игрушки. Через какое-то время взрослый может прятать ее так, чтобы ребенок не знал, где она находится, и ему приходилось проверять по три-четыре места, прежде чем он сможет ее найти: это поможет ему понять, как устроено пространство.

Упражнения, в которых использование простых слов позволяет ребенку получить то, чего он хочет, могут быть полезны при работе над различением звуков — это необходимо, чтобы ребенок начал воспринимать слова. Например, если ребенок хочет куколку, учитель может спрятать ее в руке и сказать: «Она у меня в руке, у меня в руке», а затем показать ребенку руку. Так слово «рука» приобретет для ребенка личное значение, благодаря чему он усвоит это понятие. Если ребенок достаточно контактен, учитель может играть с ним в несложные подражательные игры, начиная со звуков, которые ребенок способен издавать, таких как «и-и», а затем переходя к «ба», «да» и т. д., при этом ребенок и учитель должны вместе глядеть в зеркало, чтобы ребенок мог повторять движения рта учителя. Многие дефектологи, практикующие развивающий подход, разработали собственные методики для совершенствования языковых навыков, основанные на решении задач. Эти методики, как и описанный выше курс ABLC, способствуют осмысленному использованию слов для общения.

Эти индивидуальные спонтанные, а также полуструктурированные обучающие ситуации должны присутствовать в образовательной среде, созданной специально для ребенка, который работает над базовыми навыками. Их нельзя практиковать в больших группах, но два-три ребенка вполне могут заниматься вместе. По мере того как ребенок будет привыкать взаимодействовать в классе со сверстниками, он может начать получать удовольствие от некоторых школьных обычаев, но поначалу это не так важно, потому что детям нужно научиться социальному решению проблем прежде, чем они начнут извлекать пользу из настоящего спонтанного взаимодействия со сверстниками. Чтобы заинтересовывать ребенка, нужно особое мастерство. Но и взаимодействие со сверстниками при посредничестве взрослого может быть полезно для освоения базовых навыков. Например, учитель или помощник иногда могут привлекать второго ребенка для небольшой игры, развивающей взаимодействие между двумя детьми на базовом уровне наблюдения друг за другом, контакта и обмена игрушками. Они могут вдвоем подбрасывать воздушный шарик, трясти пружинку «слинки» или играть в «щекоталки» и догонялки, плескаться в маленьком бассейне, строить и разрушать башенки. В других случаях учитель может привлечь сверстника, которого попросят сопровождать ребенка и научат входить с ним в контакт и взаимодействовать. Позднее такой сверстник-помощник, который от природы способен чего-то добиваться и на чем-то настаивать, может стать аутичному ребенку другом и будет с удовольствием играть с ним вместе.

Но поначалу ничто не может заменить индивидуальной работы с ребенком, которая должна вестись согласованно в школе и дома. Домашние и школьные планы занятий должны входить в единую комплексную программу, а учителя и родители должны встречаться не реже одного раза в неделю, чтобы выяснять, какие приемы оказываются плодотворными, и делиться друг с другом эффективными методами. Если школа не позволяет родителям наблюдать или помогать ребенку в классе, или если родители не рассказывают представителям школы, что происходит дома, им будет трудно совместными усилиями реализовать подходящую образовательную программу. Следуя оптимальной для ребенка терапевтической программе, родители также должны понимать, когда учителю становится слишком тяжело, и вместе с ним находить решения, поддерживать его или, при необходимости, добиваться увеличения финансирования или профессиональной помощи. Родителям детей с РАС также полезно регулярно встречаться друг с другом.

Важным элементом комбинированного школьного и домашнего подхода является участие специалиста, который владеет основами концепции DIR и методики Floortime и может стимулировать спонтанное или полуструктурированное взаимодействие для решения проблем. В идеале у ребенка должны быть эрготерапевт, работающий над нарушениями моторики и обработки сенсорной информации, и речевой терапевт, работающий над языковыми навыками и обработкой слуховой информации. Учителям, которые будут реализовывать программу, могут понадобиться консультации специалистов, например, в сфере биомедицинских отклонений, психического здоровья и обработки визуально-пространственной информации. Добиться этого бывает нелегко, но речевые терапевты и эрготерапевты уже есть в большинстве школьных систем. В некоторых школах и семьях встречаются одаренные учителя или родители, которые собирают достаточно сведений о разных областях обработки информации и осваивают базовые приемы концепции DIR и методики Floortime. Они становятся центральными фигурами, работающими с ребенком, периодически консультируются со специалистами в разных областях и следят за прогрессом ребенка.

Как бы талантлив ни был отдельный специалист, час в неделю — это всего лишь час в неделю. Сеансы со специалистами помогают определить способности ребенка и выявить проблемы, над которыми должны работать родители и учителя, но реальный результат дают только те занятия, которые проводятся каждый день, по несколько часов. Будет ли программа Дорогой или дешевой, зависит от способностей родителей и от возможности найти добровольных помощников; главное — чтобы кто-то работал с ребенком над освоением базовых навыков.

Отсутствие подготовленных учителей или помощников в школе часто становится оправданием отказа от подобного обучения. В таких случаях единственный способ реализовать эту модель — найти добровольцев по соседству. Родителей нужно регулярно приглашать в школу, и не только в специально отведенные дни. Бабушек, дедушек или других добровольцев можно научить подстраивать взаимодействие под индивидуальные особенности ребенка. Нужно смелее привлекать в качестве школьных помощников студентов старшекурсников и других одаренных людей. В школе должны поощрять и приветствовать участие семьи, студентов и соседей. (Основным критерием оценки потенциальных помощников должно быть то, насколько им удается поддерживать постоянный ноток взаимодействия с ребенком и стимулировать его прогресс при освоении базовых навыков.)

Кроме того, если ребенок работает над базовыми навыками, но еще не научился творчески и логически мыслить, для него было бы идеально заниматься в школе только полдня, чтобы остальную половину дня работать дома со взрослыми, особенно с родителями и другими членами семьи. Наибольшую ценность для ребенка представляют близкие отношения. Детям с расстройствами аутистического спектра лучше заниматься несколько лет подряд с одним и тем же учителем, потому что им требуется время, чтобы наладить нормальное взаимодействие с новым взрослым. Было бы идеально, если бы в течение этого времени в классе сохранялась одна и та же обстановка, чтобы ребенок чувствовал себя как можно спокойнее.