Методические требования к занятиям четвертого этапа

1. Рекомендуется проводить занятия с детьми индивидуально ил и в небольшой группе численностью 1—2 человека.

2. Обязательно сохранять указанную выше последовательность заданий. Следует добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов проводили их тщательный анализ, верно называли их существенные признаки.

3. Важно напоминать детям, как нужно закрашивать рисунок: горизонтальные, вертикальные, круговые линии.

4. Обязательно перед началом рисования предлагать детям воспроизвести форму фигуры движением руки.

5. В конце занятий необходимо совместно с ребенком сопоставлять его рисунки с образцом.

6. Рекомендуется дублировать занятия в домашних условиях, активно поощрять ребенка, развешивать его рисунки, показывать их родным и знакомым.

Развитие моторных, перцептивных и интеллектуальных функций в ходе обучения предметно-практическим манипуляциямдетей с тяжелой степенью аффективной патологии рекомендуется осуществлять в рамках занятий с использованием системы М. Монтессори.

Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессори в психокоррекционной работе с детьми с аутизмом является ее направленность на качественное развитие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут. Отношения между психологом и ребенком регулируются следующими положениями:

1. Ребенок стимулируется к активной самостоятельной работе с помощью специальных подготовительных упражнений.

2. Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материала для работы.

3. Выполнению заданий, в случае если ребенок не знаком с работой с ними, предшествует демонстрация. Психолог выполняет задание, показывает ребенку возможность контроля над ошибками и их исправления.

4. Во время демонстрации психолог не должен тормозить активность ребенка: если он активен и желает выполнить задание сам, необходимо помочь ему.

5. Во время работы с материалами позиция психолога сводится к активному наблюдению.

6. Темп работы и время, необходимое для выполнения упражнений, индивидуальны для каждого ребенка.

7. Допускаемые ребенком во время выполнения задания ошибки не корректируются психологом; возможно привлечение внимания ребенка к ошибке с целью ее самостоятельной коррекции.

8. По окончании работы ребенок самостоятельно определяет, будет ли он повторять упражнение или начнет выполнять новое.

Обязательно соблюдение следующих требований к коррекционным упражнениям по системе Монтессори:

I. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью; цель их выполнения должна быть ясна и понятна ребенку.

2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.

3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.

4. Материал для упражнений должен быть аффективно привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори с детьми с тяжелыми формами аффективной патологии и интеллектуальных нарушений. Однако, учитывая гиперчувствительность аутичных детей, для них, прежде всего для детей с тяжелой степенью аффективной патологии, мы подбирали не очень яркий материал и предлагали преимущественно неструктурированные материалы, а также аффективно значимые для детей предметы: камушки, веревочки, палочки и пр.

В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам» и пр.

Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. В процессе таких игр перед ребенком ставятся следующие задачи: выявить внутренние связи предмета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, учитывая особенности ситуации и применяя в соответствии с ними соответствующие вспомогательные средства и способы действия. Умение справляться с решением подобных задач формируется в ходе разнообразных игр на доставание нужного предмета с помощью вспомогательных средств (веревки, палки и пр.).

В таблице 16 представлены игры-занятия с предметами-орудиями, которые можно использовать в психркоррекционной работе.

Основной целью психокоррекции на следующем этапе является обучение детей оперировать представлениями и находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. Умение ребенка действовать в уме, оперируя представленными образами, является одним из важных аспектов наглядно-образного мышления. Оно развивается в процессе разнообразных психотехнических игр с использованием картинок. Например, дается задание достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

Одна из наиболее сложных проблем, стоящих перед психологами и педагогами при работе с детьми-аутистами, — переход от наглядно-чувственного познания к словесно-логическому. Опыт нашей работы показал, что с детьми с легкой степенью аффективной дезадаптации целесообразно проводить пси-хокоррекционные занятия по формированию элементарных логических операций: обобщения, анализа, синтеза. В качестве предпосылки развития логических операций мы выбрали формирование у детей операции сравнения. Прежде всего, мы опирались на исследования отечественных и зарубежных

Таблица 16 Система игр-запятий с предметами-орудиями

психологов, в которых было показано, что умственно отсталые школьники способны овладевать алгоритмом сравнения и учиться применять его в зависимости от ситуации [Петрова, 1968; и др.].

Занятия проводятся поэтапно.

Первый этап — обучение ребенка сравнению предметов с помощью анализа их элементов. Психолог совместно с ребенком анализирует различия в предметах по отдельным признакам. Например, при сравнении коровы и козы психолог обращает внимание на их различия (величина, длина рогов, цвет и пр.).

Второй этап — обучение ребенка сопоставлению отдельных признаков объектов в зависимости от определений «одинаковый — различный». Например, психолог показывает ребенку картинки животных и просит определить, что в них одинаковое и чем они отличаются друг от друга.

Третий этап — обобщение сравниваемых признаков. Например: найди и сложи в одну группу подходящие друг к другу картинки, игрушки и пр.

Психолог может заниматься отдельно с каждым ребенком либо объединять детей в небольшие группы. Занятия проходят в игровой форме с использованием предметно-практических манипуляций. Например, ребенок сравнивает различия между геометрическими формами, после чего для закрепления усвоенного раскладывает их в соответствующие ячейки.

Психокоррекция речевого развития является одним их важнейших направлений работы с детьми, страдающих ранним детским аутизмом. Ребенку с аутизмом, особенно в дошкольный период, необходима профессиональная помощь логопеда. Однако только логопедической помощи по формированию речи и, прежде всего, коммуникативного поведения ребенку с аутизмом далеко не достаточно.

В психолого-педагогической литературе представлены некоторые программы и методики развития речи у детей с аутизмом. Например был предложен метод речевого оперантного обусловливания, который представляет собой ступенчатую технику, направленную на развитие у детей вокализации, имитации произношения, понимания значения слов, на стимулирование использования экспрессивной речи для обозначения предметов [Kiernan, 1983]. Основной задачей данного подхода является обучение детей, страдающих аутизмом, более спонтанно и более функционально использовать речь в повседневных жизненных ситуациях. Кроме того, для формирования коммуникативных навыков автор предлагает обучение детей языку жестов. В работах отечественных авторов разработаны методы обучения детей с аутизмом пониманию речи, навыкам чтения и письма, активному использованию речи [Морозова, 1990; Никольская, 1995; и др.).

Важным звеном в формировании речи у детей с аутизмом является развитие потребности в речевом общении. С этой целью могут использоваться недирективные и директивные методы речевой терапии.

К недирективным методам относятся методы стимуляции речевой активности, например метод, построенный на использовании имеющихся у ребенка вокализаций.

Дети с аутизмом нередко на пике эмоционального подъема могут издавать какие-то звуки, постоянно повторять их, использовать их как средство ауто-стимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов: «ка», «би» и пр.), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука с определенной вокализацией. Психологу необходимо «подключиться» к ребенку и повторять вместе с ним эти звуки или слоги, стараясь соблюдать определенный темп и ритм, заданные ребенком. Такой способ усиления речевой активности используют родители здоровых младенцев с целью усиления речевой активности.

Как правило, эхолалии появляются у ребенка с аутизмом на фоне эмоционального подъема, особенно когда он вовлечен в аффективно значимую для него деятельность. В процессе занятий или общения с ребенком необходимо повторять его аффективно значимые слова или фразы. Например, при раскачивании в одеяле можно повторять такие слова, как «кач, кач»; при игре с водой, которую так любят дети с аутизмом, — «кап, кап, плюх», или «хлоп, хлоп» — при игре в хоровод.

На следующем этапе психолог стремится внести произносимые ребенком звуки в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда ребенок произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый дополняет его в соответствии с ситуацией.

Пример

На занятиях 5-летний Петя стереотипно произносил слово «оля». Психолог повторял за ним это слово, показывая на Олю, студентку, которая помогала психологу в проведении групповых занятий: «Оля, Оля, подойди к Пете, он тебя зовет*. Когда Оля подошла к Пете, он схватил ее за руку и несколько раз осмысленно произнес: «Оля». Родителям было рекомендовано соотносить это слово с телефонным звонком, с песенкой, со словосочетанием «О-ля-ля, как хорошо, какой хороший мальчик Петя».

При постоянном использовании такого рода приемов ребенок постепенно начинает все чаще произвольно использовать «эхолаличные слоги и словосочетания» и соотносить их с конкретной ситуацией.

Для развития коммуникативных функций речи рекомендуются различные эмоционально насыщенные игры, например игра «Прятки». Они хорошо подходят для использования родителями в общении со своим ребенком.

Игра «Прятки»

Ход игры. Накиньте платок себе на голову. Спросите ребенка: «Где мама?» — или — «Где я?», «Куда мама спряталась? Найди маму».

Если ребенок испугался, снимите платок и похвалите ребенка. Если ребенок снял с вас платок, скажите ему эмоционально: «Вот и я» — и обязательно похвалите ребенка. Затем попробуйте накинуть платок на ребенка, как будто он спрятался сам, приговаривая: «А где Вася, куда он убежал?» Снимите платок: «Вот где наш Вася!» Можно придумывать разные варианты такой игры.

Опыт нашей работы показывает, что на первых порах дети могут проявлять страх. Если они играют с психологом, то могут убегать от него. В случае когда ребенок отказывается играть, можно продолжить эту игру с другим участником группы либо предложить ребенку поиграть с косынкой, надеть ее на голову куклы, психолога и пр.

Непосредственному формированию речи у детей с помощью директивных методов развития речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, мышления, а также работа по формированию у ребенка потребности в общении. При решении этих задач используются специально подобранные различные игры и упражнения.

Формирование у детей с аутизмом слухового внимания осуществляется посредством прослушивания ими неречевых звуков.

Игры в звучащие игрушки Вариант 1

Ход игры. Психолог показывает ребенку игрушку, издавая с помощью нее звуки. Затем психолог прячет игрушку и предлагает ребенку найти ее по звуку. Например, психолог может нажимать на игрушку-пищалку ногой и при этом демонстрировать жест «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотом головы и соответствующей мимикой.

На следующих этапах у ребенка вырабатываются ассоциативные связи между другой игрушкой и ее звучанием. Например, ему предлагается сделать выбор одной из двух звучащих игрушек.

Вариант 2

Ход игры. Психолог закрывает от ребенка игрушки и издает звучание одной из них, затем показывает игрушки и спрашивает, какая из них звучала. Можно задать ребенку вопрос в словесной форме или в форме жеста.

На последующих занятиях можно предложить ребенку задания на разли-чение звуков. Когда ребенок научится дифференцировать звучащие игрушки, можно начинать работу по различению речевых звуков. При этом необходимо продолжать работу по различению неречевых звуков. Для дальнейшего формирования слухового внимания и восприятия можно научить детей различать бытовые звуки — шуршание, переливание: воды, скрип двери и пр. [Смирнова, 2006].

Для того чтобы обучить ребенка различать речевые звуки, нужно сформировать у него, ассоциативную связь между речевым звуком и предметом. Например, можно совместно с ребенком, поиграть в паровозик, сопровождая эту игру звуком «у-у-у», с машинкой, сопровождая ее движения произнесением слогов «би-би». Далее ребенку показывают две игрушки, произносят звук «у-у-у», и с помощью жеста спрашивают, к какой игрушке этот звук относится. Таким образом, у ребенка формируется первичный словарь: «бух», «дай», «на», «киса» и пр.

Для стимуляции эхолалий можно записывать их на магнитофон и затем проигрывать. Опыт нашей работы показал эффективность использования магнитофонных записей для стимуляции речевой активности.

В процессе общения с аутичными детьми необходимо избегать прямой стимуляции речи, то есть не следует обращаться к ребенку с просьбами: «скажи», «повтори», «ответь».и пр. Это может спровоцировать у него негативные реакции и усилить мутизм.

Некоторые специалисты предлагают применять невербальное или альтернативное общение с использованием взгляда, указательного жеста и пр.

Общение посредством взгляда возможно с ребенком уже на самых ранних стадиях развития. Например, Д. Стерн [Stern, 1974] отмечал, что младенцы уже в три-четыре месяца способны контактировать с близкими людьми посредством взгляда. Сначала у ребенка формируется способность задерживать взгляд на предмете, а в девять месяцев ребенок может указать взглядом на желаемый предмет и взглядом дать понять, что ему необходим этот предмет. Взгляд является Первичным средством обмена информацией. У детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, наблюдается «плавающий» взгляд, то есть ребенок смотрит в сторону и поймать его бывает чрезвычайно трудно.

Для формирования у детей с аутизмом способности общаться посредством взгляда следует использовать различные приспособления и психотехнические приемы. Например, психолог надевает на себя многослойный жилет типа короткого фартука. Поверхность жилета представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, в которых находятся аффективно значимые для аутич-ного ребенка предметы: камушки, бутылочки, веревочки. Психолог подходит к ребенку в фартуке, так чтобы он сосредоточил свой взгляд на предметах, заинтересовавших его. Психолог, зафиксировав взгляд ребенка на интересующем его предмете, предлагает ему взять этот предмет. Такой прием стимулирует активность ребенка и способствует улучшению визуального контакта с ним.

Альтернативным способом общения может быть язык звуков. Такой прием используется в обычной речи: звук «о» может обозначать восторг, удивление, настороженность, «у» — ожидание предстоящей поездки, «а» — вопрос. Можно использовать неречевые звуки, такие как звонок, пищалка, стук, скрежет и пр., придав им особое значение. Следует помнить о том, что, чем сильнее выражена степень аффективной патологии у ребенка, тем более индивидуальной должна быть система его Коммуникаций.

Особую популярность, особенно в зарубежной психологии, при Обучении коммуникативной речи приобрел метод пиктограмм. Черно-белые изображения используются для обозначения определенных предметов, замещая слова и даже фразы. Психолог при общении с ребенком указывает на пиктограммы, сопоставляет их с реальным объектом и называет с определенной интонацией.

Можно использовать коммуникативные или лингвистические доски, которые впервые использовались в работе с детьми с церебральным параличом [Смирнова, 2006]. Коммуникативные доски разрабатываются индивидуально для каждого ребенка, с учетом степени тяжести его аффективной дезадаптации, перцептивных, лингвистических и интеллектуальных возможностей.

На первом этапе создаются доски, в которые включено небольшое количество крупных, реалистических цветных изображений или фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, телевизор и пр. Кроме того, можно разместить на них фотографий людей, которые общаются с ребенком: Необходимо учить ребенка отвечать на вопросы показом изображения. Например, мы видим, что ребенок хочет пить, подбегает к крану или чайнику. Мы берем его за руку и показываем его пальцем изображение кружки, а потом даем ему немного пить. Если ребенок хочет еще, он должен показать пальцем на изображение кружки.

По мере освоения навыков работы с доской ее содержание меняется: возрастает количество картинок и сокращается их размер.

Следующим этапом в работе с коммуникативными досками является добавление подписей к картинкам, что способствует усвоению чтения. Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными словами, на доске размещаются фразы: «Как дела?», «Я тебя люблю», «Ты красивый, умный, хороший» и пр. Далее изображения убираются, остаются лишь подписи к ним.

Важным компонентом работы с коммуникативными досками является постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением. Использование коммуникативных досок направлено не только на развитие коммуникативной речи, но и на эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие ребенка.

В нашей практике мы использовали письменную речь как средство коммуникации для детей с аутизмом. Около каждого предмета располагалась карточка с его письменным обозначением. Психолог обращал внимание ребенка на предмет и соответствующую карточку. Затем постепенно предмет убирался из поля зрения ребенка, в то время как карточка оставалась. Теперь уже на вопрос психолога: «А где ложка?» — ребенок должен был показывать карточку. Постепенно у ребенка формировалось глобальное чтение, появлялась возможность общения с ним с помощью карточек.

В настоящее время для оптимизации речевых функций используется компьютер с голосовым генератором. Используя обычный набор ключевых слов на компьютере или запуская запрограммированный переключатель на доске, человек с ограниченными возможностями устной речи может производить звучащую речь. Применение такой техники доступно детям с легкой степенью аффективной дезадаптации, имеющим речевые проблемы.

Перед началом обучения ребенка работе с компьютером его следует научить использовать магнитофон. На магнитофонную ленту, применяемую в автоответчиках, записывается несколько раз подряд одна и та же фраза. Магнитофон с этой записью помещают в пластиковый контейнер с выключателем на крышке. Сверху на контейнер прикрепляется картинка, иллюстрирующая содержание фразы (например, «чашка» иллюстрирует фразу «Я хочу пить»). Когда ребенок нажимает на кнопку выключателя, звучит записанная фраза. Затем предлагаются два магнитофона с разными записями, и у ребенка появляется возможность выбора. Далее ребенку можно предложить компьютер с синтезаторами речи [Смирнова, 2006, с. 112—114].

Следует подчеркнуть, что несмотря на то, что формирование альтернативных средств общения является значимым компонентом психокоррекции речевых нарушений у детей с аутизмом, оно все же не является определяющим. Главная задача, стоящая перед психологом, — формирование у ребенка с аутизмом потребности речевого общения с помощью целенаправленной коррекции его аффективной дезадаптации.

На втором этапе ребенок выполняет функциональные действия — действия с предметом, строго соответствующие его функции.

Третий этап начинается с момента возникновения символических действий, при которых ребенок использует предмет «свободно», осознавая при этом его истинную функцию.

Переход от манипулятивных действий с предметами к функциональным происходит после полутора лет, а уже к концу первого — началу второго года жизни функциональные действия сменяются символическими.

В процессе предметно-практической деятельности традиционно выделяются два основных типа действий:

• соотносящие, основной целью которых является соотнесение нескольких предметов или их частей с учетом присущих им пространственных взаимоотношений (матрешки, пирамидки и т. д.);

• орудийные, при которых предмет используется со вспомогательной целью, то есть в целях оказания воздействия на другой объект.

По мнению Б. Д. Эльконина [1978], предметно-манипулятивная деятельность ребенка в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

В начале третьего года жизни у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, впроцессе которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формирование сюжетно-отобразительной игры предъявляет высокие требования к воображению, фантазированию ребенка. Дальнейшее развитие таких игр служит важной предпосылкой для формирования сюжет-но-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра ребенка отражает логику жизненных событий, реконструируя которые ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека. Сюжетно-ролевая игра активно формируется у ребенка в дошкольный период. Она направлена на развитие личности ребенка, его ориентировку в сфере общения, освоение норм человеческих взаимоотношений.

Дети могут долгое время играть с любимой машинкой, куклой и другими предметами, воспроизводя в этой игре действия окружающих. В процессе сюжетно-ролевой игры они объединяются в небольшие группы (2—3 человека). Продолжительность групповой игры может варьировать от 10 до 30 минут. В пятилетнем возрасте у детей отмечается устойчивый интерес к игре, у каждого ребенка к этому моменту появляются любимые игры и любимые роли. Сюжет игр приобретает наибольшую яркость, полноту, выразительность. Дети отдают предпочтение групповым играм. В конце дошкольного возраста ребенок уже может составить план игры, проанализировать, обобщить свою игровую деятельность. Дети в этом возрасте могут играть по несколько дней, обогащая замысел игры. Так в процессе игры ребенок усваивает социальные связи и отношения, активно познает окружающую действительность.

В исследованиях зарубежных авторов выделяются три вида игры в раннем детском возрасте [Wing, 1985]:

• стереотипная («stereotyped») игра;

• несимволическая («non-symbolic») — игра, включающая повторяющиеся стереотипы, то есть представленная повторяющимися действиями с недостатком новых идей;

• символическая («symbolic») — игра, построенная на действиях, которые условно создают впечатление, что отсутствующая вещь присутствует. Например, когда ребенок ест понарошку, используя при этом жесты, и т. д. К этой группе также относятся функциональные действия, такие как причесывание волос куклы при помощи кукольной расчески.

Унгерер и Сигман, наблюдая за игрой здоровых детей, выделили следующие вида игры [Ungerer, Sigman,1983]:

1. Простая манипуляция («simple manipulation»): облизывание, размахивание, хлопанье, ощупывание или бросание игрушек и предметов. -

2. Комбинационная игра («relational play») включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета (например, вкладывание матрешек одной в другую).

3. Функциональная игра («functional play») строится на реализации ребен-ком различных действий с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т. д.), учитывая их функциональные свойства.

Авторы выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка:

• действия, направленные на себя (например, причесывание своих собственных волос игрушечной расческой);

• действия, направленные на куклу (например, Причесывание волос куклы)

• действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос мамы);

• действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце).

4. Символическая игра («symbolic play») имеет несколько вариантов: использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); использование куклы как независимо действующего лица, то есть наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

На недоразвитие игровой деятельности детей с аутизмом обращали внимание многие авторы. Еще Л. Каннер отмечал ограниченную способность аутичт ных детей к игре [Kanner, 1943]. Другие авторы подчеркивали, что у детей с аутизмом игровая деятельность в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предметом по предмету, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, в которой отсутствует единство и внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, нежели их культурным и символическим значением. По мнению Р. Хобсон, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка [Hobson, 1986,1989].

B. Льюис и Дж. Ваучер [Lewis, Boucher, 1988] отмечают, что даже аутичные дети с высоким уровнем развития интеллекта играют специфическими способами. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. В то же время авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками.

Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследования С. Барон-Коэн показали, что дети с аутизмом способны к функциональным играм [Baron-Cohen, 1987]. Автор связывает этот феномен со способностью детей-аутистов к имитационному (подражательному) поведению. Однако при более внимательном рассмотрении можно заметить, что их игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом дети с аутизмом всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, то есть игра носит стереотипный характер.

Большинство исследователей обращают внимание на нарушение символической игры у детей с аутизмом [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985 и др.]. Л. Винги Дж. Голд [Wing, Gould, 198S] наблюдали символическую игру у небольшого количества детей с аутизмом. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере.

C. Барон-Коэн с соавторами выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986]. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов.

Наши наблюдения показали, что у детей с аутизмом с тяжелой степенью аффективной дезадаптации наблюдается выраженное недоразвитие игровой, деятельности, что находит отражение в следующих проявлениях:

• отсутствии интереса к игрушкам;

однообразных манипуляциях с игровыми предметами;

• предпочтении неигровых предметов (палочек, веревочек и пр.). Среди основных причин, тормозящих развитие игровой деятельности у детей с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, можно выделить такие, как:

• повышенная чувствительность детей;

• неофобии;

• задержка в овладении статическими функциями, что приводит к недоразвитию предметно-практических манипуляций;

• задержка речевого развития.

Наблюдаемая с раннего детства сенсорная и эмоциональная гиперестезии у аутичных детей негативно влияет на восприятие ими игрушек. При предъявлении яркой игрушки у ребенка может наблюдаться чрезмерная ориентировочная реакция, сопровождающаяся выраженным возбуждением. В дальнейшем привлечь внимание ребенка к игрушке уже трудно: он не смотрит на нее, не пытается взять в руки. В 2,5—3 года у детей увеличиваются стереотипные' двигательные разряды и появляются однообразные аутистические игры. Например, кукла у ребенка с аутизмом не вызывает позитивных эмоций и не воспринимается им в качестве образа человека. Ребенок хватает ее за волосы, катает по столу, вытирает ею пол. Нередко пытается вырвать ей волосы, оторвать руку и пр. Эти реакции многие специалисты и родители оценивают как агрессивные. Однако такие действия ребенка можно рассматривать как результат отсутствия эмоционального отношения к игрушке. Некоторые дети пытаются попробовать игрушку «на вкус» или понюхать. Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизать пирамидку. Такие действия с игрушками говорят о неумении ребенка действовать с игрушками, об отсутствии опыта ее использования в соответствии с функциональным назначением. У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы. Однако, несмотря на стереотипность и «вычурность» игровых манипуляций у детей с аутизмом, нередко все же можно наблюдать использование неигровых предметов как заместителей других предметов.

Пример

Любимой игрушкой Коли, 4 лет 8 месяцев, страдающего ранним детским аутизмом, была старая машинка, с которой он не расставался даже ночью. В игровую комнату мальчик вошел с машинкой в руке. Его внимание привлекла большая кукла с растрепанными волосами. Психолог, заметив интерес мальчика, рассказала, что кукла Катя сегодня не умывалась, не причесывалась и решила прийти на занятие в таком виде. Коля взял куклу за волосы и своей машинкой стал «причесывать» ее, затем стал водить машинкой по лицу, при этом произнес слово «мыло».

Такие действия, на наш взгляд, обусловлены потребностями ребенка в игровой деятельности и подчеркивают смысловую направленность его игровых действий.

Дети с аутизмом, даже с тяжелой степенью аффективной патологии, могут успешно использовать в игровой деятельности предметы-заместители.

Пример

Юра, Згода 6 месяцев, постоянно приходил на занятия с любимой палочкой. Если ребенка пытались забрать эту палочку, он активно протестовал (кричал, ложился на пол и пр.). Когда мальчик пришел на очередное занятие к психологу, на детском игровом столике находилась тележка с палочками. Однако она находилась вне зоны досягаемости, достать рукой, подойти по-ближе, чтобы взять ее, было невозможно. Рядом с тележкой располагалась палка со специальным наконечником, позволяющая при желании лучше ухватить предмет. Тележка привлекла внимание мальчика, так как там находились палочки, аффективно значимые для него. Мальчик очень оперативно решил поставленную задачу. Он взял палку и успешно достал тележку.

Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психо-коррекционное значение, то есть составляют ее психотерапевтический и пси-хокоррекционный потенциал.

Внедрение игровой терапии в практику психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями было впервые осуществлено представителями психоаналитической школы.

Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала применяться в начале XX века. Одним из родоначальников, использовавших игровые методы в лечении больных, был Я. Морено (J. Moreno), который разработал метод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений пациентов. В 1922 году Морено впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта»; в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы служит катарсис — душевное очищение и облегчение.

В середине 1920-х годов Анна Фрейд (A. Freud) и Мелани Кляйн (М. Klein) впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка.

Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению им эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1) создание условий для развития самовыражения ребенка;

2) коррекция имеющегося у ребенка эмоционального дискомфорта;

3) формирование саморегулирующихся процессов.

В качестве основного механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатической связи психолога с ребенком. В. Экслайн подчеркивает, что недирективная игротерапия дает возможность ребенку «...отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх» [Axline, 1947]. Автор формулирует следующие принципы недирективной игротерапии: установление непринужденных дружеских отношений с ребенком; принятие ребенка таким, какой он есть; содействие самораскрытию ребенка, чтобы он мог открыто говорить о своих чувствах; понимание чувств ребенка, стремление обратить его внимание на самого себя; предоставление ребенку возможности самому регулировать динамику игрового процесса; введение лишь тех ограничений, которые связаны с реальной жизнью; выполнение функций «зеркала», в котором ребенок видит самого себя [цит. по: Спиваковская, 1988].

Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Так, с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка широко используются игры с песком и водой [Chan, 1980]. М. Лоуэнфельд [цит. по: Вольперт, 1979] разработала методику «миросозида-ния» («Welt-Technik»). В распоряжение ребенка предоставляется набор раз личных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал, плоский и открытый ящик, наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой мир. «Мир» создается ребенком в соответствии с его возрастом, индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ним процесс и продукт его творчества. В ходе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к Людям, предметам. Поэтому данная игра представляет собой и определенную диагностическую ценность. Кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Игровая психологическая коррекция детей с тяжелой формой аффективной патологии должна проходить в форме разнообразных игр, доступных ребенку.

Важным принципом игровой психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом является онтогенетическая ориентация психокоррекции, предполагающая возврат к ранним онтогенетическим этапам познания, общения, поведения, саморегуляции ребенка [Эмоциональные нарушения..., 1990]:

Методические требования к недирективной индивидуальной игровой терапии:

1. Психолог выступает только в роли наблюдателя и вмешивается в про-цесс игры ребенка только в том случае, если он проявляет аффективные и агрессивные реакции (кидает игрушки, ломает их, кусает, бьет себя по голове игрушками и пр.).

2. Вмешательство психолога не должно быть прямым. Можно поменять ребенку игрушку, не делая ему замечания.

3. Если ребенок возбужден, агрессивен, то можно предложить ему выйти из игровой комнаты или шепотом сказать: «Что ты хочешь? Покажи или скажи мне, и мы вместе решим твои проблемы».

4. Пребывание ребенка в игровой комнате не должно длиться больше 40 минут. Если ребенок «наигрался» и хочет покинуть кабинет, не следует препятствовать ему в этом.

5. Если ребенок перед началом занятий отказывается зайти в кабинет, не следует уговаривать его, нужно открыть дверь и подойти к игровому столику или предложить сделать это кому-то из родителей.

6. Не допускается пристальный взгляд на ребенка, прикосновения к нему, особенно на первых занятиях.

В процессе игровой психокоррекции детей с тяжелой степенью аффективной патологии мы уделяем особое внимание развитию у них предметно-практических манипуляций и навыков использования вспомогательных средств (замещающих действий) (см. гл. 14).

Формирование предметно-практических манипуляций должно осуществляться в процессе специальных дидактических игр, которые могут проводиться в процессе как групповых, так и индивидуальных занятий.

Дидактическая игра — это одна из форм обучения игровой деятельности ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный сенсомотор-ный опыт.

Используемые нами специальные дидактические игры решают следующие задачи:

• обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета;

• обучение детей использованию вспомогательных предметов (выполнению орудийных действий);

• формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности;

• формирование элементарных логических обобщений.

При проведении дидактических игр должны соблюдаться следующие методические требования:

1. Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.

2. Каждое упражнение обыгрывается с учетом аффективных интересов ребенка.

3. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.

4. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.

5. Игровые задания должны предполагать использование материала, аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).

Принцип онтогенетической ориентации игровой психологической коррекции должен использоваться не только в дидактических играх, направленных на развитие когнитивных процессов у детей, но и в отобразительно-ролевых и сюжетно-ролевых играх, используемых с целью формирования эмоциональных контактов и общения ребенка с другими людьми и внешним миром.

Как мы уже упоминали, в шестимесячном возрасте здоровый ребенок дифференцирует родных и чужих, адекватно реагирует на мимику и жесты взрослого. Аутичные дети с тяжелой степенью аффективной дезадаптации в связи с задержкой в развитии этих функций испытывают существенные трудности в подражании.

Поэтому на первом этапе игровой психологической коррекции в процессе отобразительно-ролевой игры психолог обучает ребенка подражанию. Например, психолог возит машинку или производит отдельные действия с куклой, а ребенок подражает ему. Если ребенок совершает какие-то стереотипные манипуляции с предметами, например крутит колесо машины или раскачивается, то уже сам психолог подражает ребенку. Такие подражательные игры имеют большое значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.

Второй этап игрового взаимодействия аутичного ребенка с психологом предполагает установление социального контакта, что позволяет ребенку и психологу совместно выполнять игровые действия, такие как совместное кормление куклы, катание машинки, конструирование «башни» и пр. Опыт нашей работы показывает, что на данном этапе дети с аутизмом часто проявляют негативизм, уходят, наблюдают за психологом со стороны, производят разрушительные действия. Нецелесообразно в этом случае делать замечания ребенку или заставлять его выполнять игровые действия, равно как и обращать внимание на его поведение. Необходимо просто продолжать выполнять игровое действие. По свидетельству многих родителей, дети после посещения занятий с психологом в спокойной домашней обстановке повторяют показанные им игровые действия.

На следующем (третьем) этапе игрового взаимодействия можно использовать игры с правилами. У здорового ребенка игры с правилами возникают уже на первом году жизни и оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности. К таким играм относятся игры в прятки, «Ладушки», «Сорока-ворона», «Пальчики в лесу» и другие. Особой популярностью пользуются народные игры и потешки, под влиянием которых ребенок получает удовольствие от особой ритмичной интонации, отличающей потешку от обычной речи. Содержание потешки не имеет никакого значения. Дети воспринимают ритмические конструкции, различные звуки. Такие игры с ребенком желательно проводить самим родителям, так как телесный контакт с родителем на фоне ритмических интонаций оказывает позитивное влияние на эмоциональную сферу ребенка и способствует развитию социального взаимодействия с ним.

Игра «Пальчики в лесу»

Ход игры. Посадите ребенка на колени или перед собой. Поочередно загибайте пальчики ребенка, приговаривая:

Раз, два, три, четыре, пять,

Вышли пальчики гулять:

Этот пальчик гриб нашел,

Этот пальчик чистить стал,

Это резал, этот ел,