Ф.А.В. Дистервег

После окончания университета началась практическая педагогичес­кая деятельность Ф.А.В. Дистервега. Некоторое время он был домашним учителем, работал учителем гимназии. Будучи учителем во Франкфурте-на-Майне, он познакомился с ря­дом педагогов-песталоццианцев, общение с которыми оп­ределило направление всей его жизни – забота о народной школе как школе развития у детей самостоятельного мыш­ления и активности и стремление найти способы подготов­ки учителей для такой школы.

Ф.А.В. Дистервега можно считать основоположником пе­дагогического образования в Германии. Большинство его со­чинений были адресованы учителям народных школ, как и педагогические журналы, выходившие под его редакцией. Почти три десятилетия он был директором учительских се­минарий – в Мерсе, в Рейнской области (1820–1832), и Берлине (1832–1847), где он одновременно преподавал пе­дагогику, математику и немецкий язык. За эти годы им было подготовлено более 20 учебников и руководств по математи­ке, астрономии, естествознанию, географии и родному язы­ку, которые использовались в народных школах Германии.

В 1827 г. Ф.А.В. Дистервег основал и до последних дней жизни редактировал педагогический журнал «Рейнские ли­стки для воспитания с особым вниманием к народной шко­ле». С 1851 г. он издавал также «Педагогические ежегодники». В 1835 г. вышел в свет наиболее известный из трудов Ф.А.В. Ди­стервега – «Руководство к образованию немецких учителей». В его первой, основной, части, написанной им самим, изло­жены общие принципы организации учебно-воспитательно­го процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения. Вторая часть «Руковод­ства...», подготовленная при участии группы учителей школ и преподавателей учительских семинарий, включает статьи частнометодического характера. Это произведение привлек­ло к себе всеобщее внимание глубиной педагогической мыс­ли, сочетанием теоретических размышлений с обобщением практики школьной работы, верой в безграничный потен­циал творчества учителя.

«Руководство для немецких учителей» получило широкую известность в Европе. Так, в России первая часть этой книги вышла в свет в 1873 г., вторая – в 1875 г.

Наряду с этим основным произведением, где дано целост­ное изложение вопросов теории и практики организации на­родной школы и подготовки учителя, Ф.А.В. Дистервегу при­надлежит авторство нескольких сот педагогических статей и очер­ков, которые можно условно разделить на 3 группы. В первой излагаются общие вопросы воспитания («О высшем принципе воспитания», «О природосообразности и культуросообразности в обучении», «Принципы Песталоцци в деле воспитания и об­разования» и др.). В сочинениях второй группы обосновываются идеи воспитывающего и развивающего обучения («Воспитыва­ющее обучение – обучающее воспитание», «Принцип элемен­тарного обучения», «Дидактический катехизис» и др.). Наконец, в работах третьей группы излагаются размышления об учителе, значении его личности, его профессиональном самосознании и профессиональных требованиях к нему («О самосознании учи­теля», «Об учительском образовании», «Каков отличительный признак учителя, возбуждающего духовные силы учащихся и укрепляющего их характер» и др.).

Ф.А.В. Дистервег выступал за обновление школьного об­разования, пропагандировал эти идеи через педагогическую печать, стоял у истоков создания профессиональных объе­динений учительства, выступив в 30-х – начале 40-х гг. ини­циатором создания ряда учительских союзов, в 1848 г. был избран председателем Всегерманского учительского союза. Летом 1848 г. в числе ряда депутатов прусского национально­го собрания, к которому он принадлежал и сам, Ф.А.В. Ди­стервег поставил свою подпись под нашумевшей «Запиской 23-х», авторы которой требовали организации единой на­родной школы для всех детей нации.

В 1847 г. Ф.А.В. Дистервег был отстранен от должности, а в 1850 г. уволен в отставку. Но и после этого продолжалась его активная общественно-педагогическая деятельность и в качестве редактора педагогических изданий, и в качестве одного из организаторов профессионального движения учителей. Когда ему исполнилось почти семьдесят лет, в 1858 г., он был избран берлинским учительством в прусскую палату депутатов и начал свою парламентскую деятельность, защи­щая материальные и социальные права народных учителей, выступая против введенных в 1854 г. правительством «Регулятивов», регламентировавших деятельность народной шко­лы и отбросивших ее назад на столетие.

Согласно этому документу главное место в учебном плане занимала религия в ее догматической форме. Общее образо­вание ограничивалось обучением чтению, письму и начат­кам арифметики. Огромный материал религиозного содер­жания предусматривался для заучивания: фрагменты из Биб­лии, духовные песнопения, различного рода наставления. Элементы реальных знаний, которые только-только начали проникать в народную школу, были изъяты из программ.

Ядро новой школьной системы Ф.А.В. Дистервег видел в светской народной школе для детей от 6 до 14 лет и преем­ственно связанной с вышестоящими учебными заведениями. Вслед за И.Г. Песталоцци главную задачу народной школы он видел в разностороннем развитии каждого ребенка неза­висимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей.

Ф.А.В. Дистервег продолжил разработку выдвинутой еще ранее идеи общечеловеческого воспитания применительно к социально-историческим условиям своего времени. Он выде­лял две стороны общечеловеческого воспитания: общая, с одной стороны, состоит в том, что школьное образование на первой его ступени не должно зависеть от социальной при­надлежности ребенка, все без исключения должны воспиты­ваться «в широком, высоком и воодушевляющем смысле сло­ва»; с другой стороны, нижние ступени любых учебных заве­дений должны сообщать единые знания и нравственные установки, закладывая тем самым основы общего образова­ния человека в широком смысле слова, что может быть дос­тигнуто только на следующей ступени обучения.

Таким путем, по мыслиФ.А.В. Дистервега, можно обес­печить не только природосообразность школьного воспита­ния в соответствии с сущностью самого человека, но и един­ство, равноправие, связь каждого со всеми индивидами и обществом в целом.

В общую задачу народной школы включалось воспитание национального самосознания в духе добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и чело­вечности. Очевидная абстрактность названных положений кон­кретизировалась определением учебно-воспитательной функции народной школы, которая призвана заложить основы для формирования нации, развития начал человеческого досто­инства у своих воспитанников, всестороннего воздействия на развитие умственных способностей детей, для становления у них характера, основу которого составит их интеллект. Таким образом, трактовкаФ.А.В. Дистервегом общечеловеческого воспитания ориентировала народную школу на развитие у ее воспитанников таких качеств личности, которые дали бы воз­можность каждому найти свое место для проявления актив­ности в последующей жизни.

Теория воспитания определялась Ф.А.В. Дистервегом как «теория возбуждения». Свободное развитие внутреннего потенциала личности и последовательное воздействие органи­зованного воспитания – взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть. Свободное раз­витие требует от воспитателя не применять никакого наси­лия над ребенком в отношении его природных дарований, противоречащего человеческой природе, и, наоборот, вся­чески содействовать возбуждению деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил.

Исходя из этого, Ф.А.В. Дистервег видел суть воспитания в возбуждении и напряжении природных сил ребенка и поэто­му считал, что педагогика предполагает знание законов есте­ственного развития человека, связанное с практическим на­выком применения этих законов.

Желая помочь учителю в реализации развивающего, природосообразного подхода к организации учебно-воспитатель­ной работы в школе, Ф.А.В. Дистервег выделял три ступени возрастного развития детей школьного возраста с учетом данных современной ему психологии.

Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, ха­рактерны преобладание физической деятельности, сенсор­ного восприятия, повышенная резвость и склонность к иг­ровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при обучении детей этой возраст­ной группы приобретает руководство чувственным познани­ем, упражнение чувств.

Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения на этом этапе состоит в приоб­щении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков. Это период обогащения памяти наиболее важными сведениями, которые необходимо запомнить на всю жизнь. Если на первой возрастной ступени самодеятельность выражается главным образом в физической деятельности и свободной игре воображения, то на второй ступени «воспри­имчивость и самодеятельность действуют сообща». В этот пе­риод у детей проявляются начала абстрактного мышления, их следует научить делать общие заключения, выводить правила и применять их на практике. Однако на протяжении всего вто­рого возрастного периода должны преобладать учение в соб­ственном смысле слова и упражнения, которые приводят к выработке у детей прочных умений.

Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного раз­вития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, по мнению Ф.А.В. Дистервега, усиливается деятельность рас­судка, который переходит в формирование начал разума.

В этой характеристике юношеского возраста, надо пола­гать, были отражены идеи двух крупнейших представителей немецкой классической философии – И. Канта и Г.В.Ф. Ге­геля, которые различали два типа мышления – «рассудок» и «разум»: «рассудок» связан с мышлением, направленным на расчленение и регистрацию чувственного опыта; с «разумом» связано абстрактно-теоретическое мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. У детей старшего возраста их представления возникают в логической последовательности, развивается сила мышления, вырабаты­ваются твердые нравственные принципы, превращающиеся в убеждения. Это время серьезного и свободного самоопределе­ния личности, что проявляется в возникновении нравствен­ных идеалов.

Ф.А.В. Дистервег, опираясь на разработанный философа­ми его эпохи диалектический метод, рассматривал интел­лектуальные задатки ребенка – чувственное восприятие, память, рассудок и разум – не изолированно, а во взаимо­связи и замечал, что ребенок в любое время является суще­ством, одаренным этими различными познавательными сред­ствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исклю­чительно чувственно воспринимающим, в другое время рассудочным существом, а у него всегда проявляются все эти функции, но в различных сочетаниях. Заключая эти раз­мышления, Ф.А.В. Дистервег выступал против положения Ж.-Ж. Руссо о «сне разума» у ребенка до 12 лет, утверждая, что и в шесть лет ребенок имеет разум, но только он занят иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.

Представив схему основных особенностей развивающей учебно-воспитательной деятельности школы соответственно «естественным ступеням развития подрастающего человека», Ф.А.В. Дистервег предупреждал, что им намечены лишь об­щие подходы, которые ни в коем случае не должны механи­чески применяться в школе. Напротив, они ориентированы на творческий учет их учителем. Признавая свободное разви­тие общечеловеческих и индивидуальных задатков неотъем­лемым правом каждой личности, Ф.А.В. Дистервег возлагал на общество ответственность за создание благоприятных ус­ловий, необходимых для реализации этих прав всеми члена­ми общества. В этом он усматривал движение к разумности и нравственной гармонии общественных форм и потребнос­тей людей. Отсюда у него вытекал и – как бы дополняющий принцип природосообразности – принцип культуросообразности воспитания.

Ребенок не просто «натура» – часть природы, которую вос­питатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей человеческой культуры. Рассматри­вая воспитание как историческое явление, Ф.А.В. Дистервег сделал вывод о том, что состояние культуры каждого народа, т.е. среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественно-историческом движении. Принцип культуросообразности, таким образом, исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру стра­ны, являющейся родиной ученика. По существу, идея культу­росообразности воспитания включала мысль о том, что воспи­тание – часть культуры – неотъемлемая часть того общества, в котором оно осуществляется. Отсюда Ф.А.В. Дистервег делал логический вывод, что немецкий ребенок должен был по-раз­ному воспитываться в разные исторические эпохи; условия жизни и требования времени в Китае, Пенсильвании, Порту­галии, Англии, Франции и Германии в данный момент совер­шенно различны, что и должно учитываться в процессе воспи­тания.

Рассматривая вопрос о соотношении принципов приро­досообразности и культуросообразности, Ф.А.В. Дистервер полагал, что первый из них является как бы основополагаю­щим, устанавливающим общую норму, в свете которой можно оценивать достоинства и недостатки любой воспитательской деятельности. Эта общая норма состоит в требовании к вос­питателю ни при каких условиях не поступать наперекор природе. Каждый учитель должен стремиться к гармонично­му сочетанию культуры с природой, к достижению равнове­сия между природной средой и природной сущностью чело­века, с одной стороны, и человеческим сообществом – с другой.

К всеобщим воспитательно-образовательным принципам Ф.А.В. Дистервег относил также побуждение самодеятельно­сти, что соответствует самой природе человека: естествен­ной потребностью ребенка является стремление к познанию, он хочет жить, воспринимать, ощущать, действовать, уп­ражнять свои силы.

Исходя из принципа самодеятельности, Ф.А.В. Дистервег рассматривал образование с двух сторон: как нечто находя­щееся вне человека и составляющее для него цель, стремле­ние и то, что возникает, постепенно образуется в процессе развития самого человека. В таком понимании самодеятель­ность представлялась ему и целью, и непременным условием образования, поскольку ни образование в целом, ни знания не могут быть сообщены: их человек приобретает только сам, в процессе собственной разнообразной деятельности, актив­ности. Поэтому и назначение учителя состоит прежде всего в развитии самодеятельности воспитанников, лишь насколько хватает самодеятельности, человек способен получать образо­вание от других и приобретать его самостоятельно.

Соблюдение принципа самодеятельности должно обеспе­чивать воспитывающий характер обучения, в процессе кото­рого укрепляется характер учеников, развиваются их позна­вательные и нравственные силы, вырабатываются убежде­ния, способность напрягать все свои усилия на достижение избранной благородной цели.

Общепедагогические идеиФ.А.В. Дистервега стали осно­вой разработанной им дидактики развивающего обучения, изложенной в «Руководстве к образованию немецких учите­лей», где были сформулированы 33 правила обучения, кото­рые, по его замыслу, должны были служить реализации раз­вивающих задач школьного образования.

В сложившейся доФ.А.В. Дистервега дидактике метод обу­чения рассматривался в качестве ведущего начала образова­тельного процесса, причем учителю отводилась как бы вто­ростепенная роль. Дидактика развивающего обучения покон­чила с разделением между методом и применяющим его учителем.

Ф.А.В. Дистервег выделял 4 группы дидактических пра­вил, определяющих, по его убеждению, учебно-воспитатель­ную деятельность школы.

Во-первых, правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику. Они содержали требования обучать природосообразно, руководствуясь естественными ступенями роста ребенка и его индивидуальными особенностями; обу­чать наглядно, последовательно и непрерывно; преследовать всегда формальную или одновременно формальную и мате­риальную цель обучения и т.д. Все правила этой группы под­чинялись одной идее: учебно-воспитательная практика шко­лы должна быть построена в соответствии с психологически­ми особенностями детского восприятия, спецификой психофизического развития детей. Наглядность связывалась с поэлементным развивающим обучением, в ходе которого в изучаемом предмете или явлении должны быть выделены по­нятные и близкие ребенку элементы, доступные его наблю­дению или связанные с его прежними знаниями.

В духе новых данных психологии в этом разделе «Руковод­ства» учителя предостерегались от формального следования таким дидактическим правилам, как «от близкого к далеко­му», «от простого к сложному», «от известного к неизвестно­му». Так, необязательно знакомить ученика со всей Европой прежде, чем он познакомится с Солнечной системой. Напри­мер, правило «от простого к сложному» рекомендовалось при­менять вместе с правилом «от более легкого к более трудному». В связи с этим указывалось, что конкретному мышлению ребенка доступнее чувственно сложное, нежели логически простое. Поэтому в обучении предпочтительнее идти не от простого в природе, а от простого в познавательном отноше­нии: раньше чем приступать к изучению отдельных частей растений, частей его частей и т.д., надо рассмотреть его в целом. Представление о животном вообще доступнее, чем пред­ставление об отдельной породе животных, и т.д.

Касаясь формальной цели обучения – развития познава­тельных сил учащихся,Ф.А.В. Дистервег отмечал ее тесную связь и взаимодействие с материальной целью – усвоением содержания учебного материала. Но при этом он полагал, что формальная цель на начальной ступени обучения стоит выше материальной.

Вторая группа правил касалась изучаемого объекта – пред­мета преподавания. Они предусматривали распределение учеб­ного материала в соответствии с уровнем развития ученика; раскрытие в первую очередь основ учебного предмета; распре­деление учебного материала на отдельные взаимосвязанные сту­пени, небольшие законченные части, включающие повторе­ние пройденного; установление связи между родственнымипосодержанию предметами и т.п. Содержание образования не рас­сматривалось как нечто завершенное, не подлежащее изменению: меняющиеся условия культуры и уровень научных знаний требуют модернизации и изменения содержания обуче­ния, его постоянного соотнесения с состоянием науки.

Третья группа дидактических правил касалась внешних ус­ловий обучения, места, времени и т.п. Они касались последо­вательности изучения предметов школьного обучения, их связи с жизненной перспективой воспитанника, а также особенно­стей окружающей его социокультурной среды, что определя­лось соблюдением принципов природосообразности и культуросообразности. Необходимость считаться в обучении с пред­стоящим выходом детей в самостоятельную жизнь, однако, не должна причинять ущерб общему образованию.

Последняя, четвертая группа дидактических правил каса­лась профессиональных качеств учителя, определяющих ус­пешный ход обучения. В их числе прежде всего выделялось требование стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекающим детей; обучение должно быть энер­гичным, отражающим силу характера учителя; учитель дол­жен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос; учитель никогда не может останавливаться в своем разви­тии; он должен постоянно обогащать свои знания и разви­вать свои профессиональные способности. Иначе говоря, за­ботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен са­моразвиваться и сам.

Эта группа дидактических правил, таким образом, ори­ентировала учителя на то, чтобы сделать обучение увлека­тельным, интересным для учащихся, обучать их живо и энер­гично, находить удовлетворение в развитии как собствен­ном, так и своих учеников. Особо подчеркивалось значение личности учителя в реализации правил обучения.

Нельзя, конечно, не обратить внимание на то, что, как и все идеи Ф.А.В. Дистервега, его дидактические правила про­никнуты духом человечности. Он напоминал учителю основ­ные положения гуманизма, сформулированные еще И. Кан­том: каждый человек является самоцелью. Ни в ком и ни в чем нельзя видеть только цель, и учебные предметы являются не целью, а средством. Ученик существует не ради их, а они слу­жат ему. В воспитании и обучении высшим является, таким образом, не объективное, а субъективное начало. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика.

В педагогической мысли первой половины XIX в. теорети­ческая и практическая деятельность Ф.А.В. Дистервега пред­ставляла собой поворот к новому пониманию многих педа­гогических проблем. Она обогатила классические идеи о природосообразном воспитании новейшими данными наук о человеке – психологии, физиологии, философии и социо­логии. В его трудах была осмыслена, пожалуй впервые, соци­ально-историческая обусловленность воспитания; был пред­принят поиск путей взаимодействия школьного образования и общества с целью усовершенствования общественных свя­зей между людьми; было показано, что воспитание состав­ляет часть культуры – и общечеловеческой, и националь­ной; подчеркнута диалектическая связь и необходимость вза­имодействия между общечеловеческим и национальным воспитанием.

Как дидакт, Ф.А.В. Дистервег обратил особое внимание на решающую роль личности учителя в реализации развива­ющих задач школьного образования, зависимость методов обучения от специфики учебного предмета и применяющего их учителя, связь и взаимодействие между формальной и материальной целью образования.

В 30-е гг. XIX в. в Западной Европе возникло новое фило­софское направление, возглавлявшееся французским мысли­телем Огюстом Контом (1798–1857), – позитивизм, которое оказало сильное влияние и на развитие педагогической мыс­ли того времени. Основу этого философского течения соста­вила мысль о том, что подлинное положительное, позитив­ное знание достигается исключительно в результате синтеза достижений отдельных наук. Суть науки, по мнению позити­вистов, состоит не в объяснении явлений жизни, а в их опи­сании. Эта позиция достаточно ярко отразилась и в педагоги­ке, и в социологии, и в других науках о человеке и обществе

Одним из наиболее ярких представителей позитивизма в области педагогической мысли был английский философ, социолог, экономист и педагог Г. Спенсер.