Виды речевой деятельности. Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И

Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И. А. Зимняя [95, 97, 98] и др.). Эти виды РД выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.

По мнению И. А. Зимней, определение перевода как вида РД не является самоочевидным. Во всяком случае, его нельзя отнести к основным видам РД, поскольку он напрямую не связан ни с процессами формирования и формулирования мысли, (как предмета РД), ни с деятельностью по ее анализу, переработке. Он обеспечивает главным образом возможность совместной речевой деятельности людей, разговаривающих и пишущих на разных языках (т. е. использующих для речевого общения различные языковые знаковые системы).

Особо следует сказать о таком виде сознательной деятельности человека, как думание. И. А. Зимняя считает, что думание правомерно определять как вид РД, если его рассматривать как своеобразную форму общения, взаимодействия человека с самим собой (95, 98). Однако однозначное отнесение думания к видам речевой деятельности, на наш взгляд, не совсем правомерно. Самый простой, но не предвзятый анализ процесса думания показывает, что он имеет отношение в равной степени как к собственно речевой деятельности (в частности, к процессам порождения и восприятия речевых высказываний), так и процессам мышления, аналитико-синтетической деятельности человека. Интерпретация процесса думания в современной психологии предусматривает и невербальные, т. н. неречевые формы его реализации (на основе наглядно-действенного и, отчасти, наглядно-образного мышления). И хотя невербальные варианты осуществления процесса думания (по сравнению с вариантами речевого мышления) в аналитико-синтетической деятельности человека занимают не такое уж большое место (как считает большинство психологов, не более 10%), игнорировать полностью их нельзя. Исходя из этого, процесс думания следует скорее рассматривать как один из вариантов речемыслительной, а не собственно речевой деятельности человека. Применительно к условиям и формам реализации РД, процесс думания, по всей видимости, имеет самое непосредственное отношение к внутренней речи человека, хотя, разумеется, и не тождественен ей. Согласно концепции И. А. Зимней, процесс думания часто предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми (говорение, слушание, чтение и письмо), играя роль своего рода мысленного «черновика», подготовки речевой деятельности «во внутреннем плане», самопроверки правильности выполнения таких видов РД, как говорение и письмо.

Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. По И. А. Зимней (95, 98 и др.), главными среди этих параметров являются: а) характер вербального (речевого) общения; б) роль речевой деятельности в вербальном общении; в) направленность РД на прием или выдачу сообщения; г) связь со способом формирования и формулирования мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер задействованной в процессах РД обратной связи. Рассмотрим отличительные особенности разных видов речевой деятельности исходя из этих параметров.

§ По характеру речевого общения РД подразделяется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К первым относятся говорение и .слушание. Именно эти виды РД первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К этим видам РД у человека имеется наследственная предрасположенность (или «готовность»), в основе которой лежит следующее.

Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является РД), а именно — больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, которые обеспечивают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый «предречевой период» формирования РД, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.

Во-вторых, «наследственная готовность» во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, «ответственных за овладение звучащей членораздельной речью» и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его «психофизиологическая настройка».'

Нарушение, «поломка» формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что однозначно указывают данные клиники и логопедии) всегда приводит к нарушениям в формировании речи (РД). Поэтому обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование, наряду с психолого-педагогическим «тестированием», обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.

Ко вторым — «надстроечным» видам речевой деятельности — относятся чтение и письмо. Эти виды РД формируются на основе двух первых — слушания и говорения (письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи «в письменной форме»). Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды РД. Педагогическая практика показывает, что, для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленное обучение (системное образование по определенной программе).

§ По характеру выполняемой в процессе общения роли, виды РД подразделяются на реактивные и инициальные. Говорение и письмо являются инициальными процессами речевого общения, стимулирующими, в свою очередь, слушание и чтение. Последние /слушание и чтение) выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются необходимым условием процессов говорения и письма. И. А. Зимняя обращает внимание на то, что слушание и чтение в психологическом плане так же активны, как и инициальные виды РД. В типичном варианте они представляют собой процессы «внутренней психической активности». Последнее обстоятельство имеет важное значение в «методическом плане» и должно учитываться коррекционными педагогами в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Одна из задач, стоящих перед педагогом, — всемерная психолого-педагогическая активизация деятельности слушания и чтения у обучающихся в процессе учебных занятий и постоянный контроль за протеканием этих видов речевой деятельности.

§ По направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием или выдачу речевого сообщения виды РД определяются как рецептивные (т. е. основанные на процессах восприятия, «рецепции») и продуктивные. Посредством продуктивных видов РД (говорение, письмо) человек осуществляет создание и выдачу речевого сообщения. Посредством рецептивных видов РД (слушание, чтение) осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения. Эти две пары видов РД отличаются между собой по способам их психофизиологической организации. При осуществлении рецептивных видов РД функционируют, прежде всего, слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных же — задействованы, в основном, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Соответственно, рецептивные виды РД во многом определяются состоянием и особенностями слухового и зрительного восприятия, а продуктивные — состоянием и уровнем развития двигательной сферы.

§ Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли (предмета РД), разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И. А. Зимней, существует три: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи. Выделяют три основных вида речи: (1) устная (внешняя) речь — экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (т. е. восприятие и понимание речи), (2) письменная речь, включающая письмо и чтение, (3) внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая первые два вида речи — устную и письменную.

Думание можно рассматривать как процесс формирования мысли посредством внутренней речи, а говорение и письмо — как внешние способы формирования и формулирования мысли в устной и письменной формах общения. (При этом письмо служит целям фиксации письменного, а иногда и устного способа формирования и формулирования мысли.)

Устная экспрессивная речь имеет несколько форм. Одни из них более автоматизированы и менее произвольны, другие — более произвольны и осознанны. К первым относятся: а) автоматизированная речь (упроченные в речевом опыте фразеологизмы, устойчивые «несентенциональные» выражения — «ах», «да ну тебя», «Боже мой!» и др.); б) «рядовая речь», в которой первое слово рефлекторно вызывает последующие в ряду слова (счет, название дней недели, месяцев и др.).

Основными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог), которые можно определить общим понятием «спонтанная речь» (253, с. 39).

Указанные виды и формы речи «образуют» живую разговорную речь. Однако есть еще и такие формы устной речи, которые непосредственного участия в разговорной речи не принимают, хотя являются ее необходимыми условиями. Это повторная и так называемая номинативная речь.

§ Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Так, в обоих продуктивных видах РД (говорение и письмо) осуществляется нервно-мышечная обратная связь от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к «организующему» программу этой деятельности участку головного мозга. Эта обратная связь (через механизм «обратной афферентации») выполняет функцию внутреннего контроля и корректировки. При этом в регулировании письма на начальных этапах его усвоения детьми участвуют обе формы этого мышечного контроля (внутреннее «озвучивание» подлежащего написанию слова или его проговаривание во внешней речи). Наряду с внутренней обратной связью, продуктивные виды РД регулируются и внешней обратной связью (слуховое восприятие). В обоих рецептивных видах РД -/"слушании и чтении — обратная связь осуществляется, главным образом, по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа, механизм которых еще недостаточно изучен и ясен (95, 98). Если в процессе чтения эффект обратной связи в той или иной мере выявляется в регрессивных движениях глаз и паузах фиксации взора, то при слушании этот эффект вообще не наблюдаем и не контролируем внутренней обратной нервно-мышечной связью. Это определяет большую сложность управления и организации данных видов РД. Специальными экспериментальными исследованиями (Л. А. Чистович, А. Н. Соколов, В. И. Бельтюков и др. [260 и др.]) было установлено, что механизм обратной связи процесса говорения используется и в рецептивных видах РД, прежде всего, в процессах слушания.

Исследования показали, что в процессе слушания (восприятия и анализа воспринимаемой речи) у человека отмечается внутренняя «речедвигательная активность». В процессе восприятия речи она проявляется в двух основных формах: в повышении мышечного тонуса в органах периферического (главным образом, артикуляционного) речевого аппарата и в виде специфических микродвижений этих органов (в первую очередь, движений языка). По своей «кинематической схеме» эти микродвижения почти полностью соответствуют движениям органов артикуляции говорящего, чью речь и воспринимает слушающий. Таким образом, слушающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) вслед за говорящим собеседником, его речевое высказывание. Такое минимально отсроченное воспроизведение речи обеспечивает более точное и полное ее восприятие. Специалистам, занимающимся формированием речи у детей (или ее восстановлением у взрослых), необходимо учитывать эту особенность процесса слушания как вида РД. Здесь можно выделить два основных аспекта. Во-первых, методическое обоснование приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения, повторения речевого высказывания (в плане полушепотной речи и произнесения про себя) в целях лучшего восприятия обращенной речи; приема, в основе которого лежит намеренная активизация и «усиление» механизмов обратной связи через подключение кинестетического контроля. Во-вторых, — интерпретация «феномена» правильного произношения не только с точки зрения соответствия фонетическим нормам родного языка, но и с точки зрения качественного уровня сформированности универсального психофизиологического механизма «обратной связи», обеспечивающего реализацию речевой деятельности. Значение овладения орфоэпическими нормами и слогопроизносительными навыками логопед должен объяснить родителям ребенка, имеющего недостатки речи, учитывая также и роль правильного произношения в формировании механизмов контроля за ее полноценным восприятием. Другими словами, в своей коррекционной работе логопед должен отталкиваться и от следующего методического положения: Чем лучше ребенок говорит сам, тем лучше он воспринимает и обращенную к нему речь окружающих.

§ Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру внешней выраженности. Говорение и письмо выступают как внешние процессы создания и выражения мысленной задачи (а также передачи информации) для других. Слушание и чтение (в его типичном варианте чтения «про себя») являются внешне не выраженными — при помощи языковых средств — процессами внутренней психической активности. Указанное обстоятельство, как отмечено выше, должно учитываться коррекционными педагогами при проведении занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии. Постоянный («непрерывный») контроль со стороны педагога за протеканием у его воспитанников речевой деятельности слушания и чтения может осуществляться с помощью установочных обращений и инструкций, «уточняющих» вопросов, учебных и игровых заданий, активизирующих у детей процессы внимания и восприятия, и т. д.

Анализ качественных особенностей основных видов речевой деятельности показывает, что эта деятельность во всех случаях осуществляется двумя субъектами*: с одной стороны, говорящим и пишущим (индивид, осуществляющий инициальные, продуктивные виды РД), а с другой — слушающим и читающим (человеком, воспринимающим и анализирующим речь, речевые высказывания говорящего или пишущего).

Вместе с тем, для речевой деятельности в целом и всех ее видов имеется и ряд общих характеристик. Согласно концепции И. А. Зимней, к ним относятся: 1) структурная организация, включающая фазовое или уровневое строение и операционную структуру; 2) предметное (психологическое) содержание; 3) единство внутренней и внешней сторон; 4) единство содержания и формы его реализации; 5) обусловленность речевой деятельности человека функционированием психических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, которые выступают в качестве первичных психологических механизмов РД.

Важнейшей характеристикой РД выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего содержания — внешней исполнительной, реализующей стороны и внутренней, внешне не наблюдаемой.

В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это потребность и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и РД в частности. (А.А.Леонтьев, 1974; И. А. Зимняя, 1978 и др.). Так, внутренней стороной или основным психологическим механизмом рецептивных видов РД является «смысловое решение»; внутренней стороной продуктивных видов РД — процесс смысловыражения, формирования и формулирования мысли.

Общей характеристикой всех видов речевой деятельности является также единство смыслового содержания и формы его выражения. Характер выражения собственной мысли (в продуктивных видах РД) и осмысления воспринимаемой информации (в рецептивных ее видах) определяет содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов РД является адекватная смысловая организация создаваемого и воспринимаемого высказывания; формой ее реализации (выражения) служат перцептивные (речеслуховое, зрительное восприятие), мыслительные (анализ и синтез) и сенсомоторные процессы.

Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности

Наряду со структурным содержанием, всякая, в том числе и речевая, деятельность характеризуется также предметным или психологическим содержанием. В предметное содержание деятельности включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами, как предмет, средства, орудия, продукт, результат (142, 155, 98).

Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания, поскольку он во многом определяет сам характер деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.). Именно в предмете реализуется, «находит» себя потребность — мотив деятельности. Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» (142, с. 37).

Предмет деятельности может быть либо «вещественным», материализованным, либо идеальным. При анализе основных видов речевой деятельности необходимо подчеркнуть идеальность ее предмета. Согласно теоретической концепции И. А. Зимней, предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира (95, 97 и др.). При этом цель таких видов речевой деятельности как говорение и письмо состоит в формировании и выражении мысли. В адекватном воссоздании чужой заданной мысли реализуется в свою очередь цель слушания и чтения. Цель процесса думания в рамках речемыслительной деятельности человека состоит в создании мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) или в анализе уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений, т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи. Практический вывод, вытекающий из данного определения предмета речи («для того, чтобы сформировать речевую деятельность, необходимо формировать у ребенка навыки адекватного — полного, точного и ясного — выражения мысли»), хотя и не вызывает никаких возражений, все же не является методической установкой, полностью удовлетворяющей потребностям речевой (в том числе логопедической) работы: указанная в нем задача педагогической работы сформулирована в достаточно общем виде. Потребности практики речевой работы определяют необходимость известной конкретизации, уточнения этой задачи через соответствующую возможную конкретизацию самого предмета речевой деятельности.

В практической лингвистике (методика обучения родному и иностранному языку) существует следующее определение предмета РД. Предмет речи (РД) определяется как «тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.)» [116, с. 18]. Это определение предмета РД ни в коей мере не противоречит тому, который используется в психолингвистике, являясь его своеобразной «расшифровкой» (так как мысль и есть специфическая форма объективного и обобщенного отражения в нашем сознании окружающей действительности). Вместе с тем это определение непосредственно указывает, что конкретно должно быть адекватно (полно, четко и ясно) отображено в каждом речевом высказывании.

Если предметом РД является мысль, на формирование и выражение которой направлено говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, немецкого, английского и др.), который представляет собой систему фонетических (графических), лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от других видов деятельности человека, заключаются и в особом характере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. Язык есть система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли.

Однако мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) «не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности» (95, с. 27). Исходя из этого, речь (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности.

Не менее важным элементом предметной деятельности является ее продукт. По определению А. А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является: масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов РД), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Кроме этого общего определения продукта РД, в психолингвистике используются и другие термины-понятия. С точки зрения потребностей методики «речевой работы» достаточно удобным является термин-понятие «речевое высказывание» (62, 138). Поскольку этот термин используется в психологии речи и психолингвистике в нескольких смыслах-значениях, здесь следует указать, что в данном случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как реальный, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности говорения и письма). Соответственно, для рецептивных видов РД продуктом будет результат анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем необходимо отметить, что продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно не материализован; так в качестве продукта рецептивных видов РД выступает и умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия речи (95, 96). Он может осознаваться как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ходе ее выполнения. Если продуктом РД говорения (письма) является целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.

В качестве элемента предметного содержания РД может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе и применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Яркой иллюстрацией продукта и результата речевой деятельности в их практическом воплощении являются эстрадные миниатюры замечательного актера А. И. Райкина. В большинстве из них очень ярко и красочно представлено и изменение внутреннего психологического состояния участников речевого общения — субъектов РД: и характерные речевые и неречевые реакции собеседников, и многоплановое «семантическое наполнение» структурной цепочки психологического содержания: предмет речевой деятельности — оптимально подобранные языковые средства его отображения — продукт речевой деятельности — и, наконец, ее результат.