Стефаненко, Татьяна Гавриловна
Те же, Флориндо и Труффальдино.
Флориндо. Ваш покорнейший слуга, синьоры!
Все кланяются.
(К Панталоне.) Вы хозяин дома?
Панталоне. Рад познакомиться с вами и приветствовать вас. От всей души радуюсь вашему счастью.
Флориндо. Синьора Беатриче должна стать моей женой, а вы, если удостоите этой чести, будете нашим сватом.
Панталоне. Раз вы так решили, давайте сделаем это сейчас же. Подайте друг другу руки.
Флориндо. Я готов, синьора Беатриче.
Беатриче. И я, синьор Флориндо.
Панталоне. А потом мы с вами подведем счета. Вы проверите свои записи, а мы свои.
Клариче (к Беатриче). Дорогая моя, я рада за вас.
Беатриче (к Клариче). А я всей душой желаю вам счастья.
Сильвио (к Флориндо). Синьор, вы меня узнаете?
Флориндо. Узнаю. Вы хотели драться на дуэли!
Сильвио. Да, к своему несчастью. (Указывает на Беатриче.) Вот кто меня обезоружил и чуть не убил.
Беатриче (к Сильвио). Можете сказать, что я подарила вам жизнь.
Сильвио. Да, это правда.
Клариче (к Сильвио). Но благодаря мне.
Сильвио. Совершенно верно.
Панталоне. Ничего, ничего! Все улажено, все кончено.
Труффальдино. Одного только недостает, самого лучшего.
Панталоне. Чего именно?
Труффальдино (к Флориндо, отведя его в сторону). С вашего позволения, одно словечко.
Флориндо. В чем дело?
Труффальдино (тихо, к Флориндо). Вы помните, что обещали мне?
Флориндо (так же). Да, да, вспоминаю. Сейчас!
. Синьор Панталоне, хотя я только впервые имею честь вас видеть, осмелюсь просить вас об одном одолжении.
Панталоне. Сделайте милость. Рад служить, чем могу.
Флориндо. Мой слуга хочет жениться на вашей служанке. Дадите согласие?
Смеральдина (в сторону). Вот тебе раз! И этот меня сватает.
Панталоне. Я согласен. (Смеральдине.) А вы, сударыня, что скажете?
Смеральдина. Если бы я знала, что мне за ним будет хорошо...
Панталоне (к Флориндо). А человек-то он стоящий, этот ваш слуга?
Флориндо. Он человек, как мне кажется, преданный и ловкий.
Клариче. Синьор Флориндо, я хотела сватать свою служанку за слугу синьоры Беатриче. Вы сосватали за своего, - значит, дело сделано.
Флориндо. Нет, нет, раз, вы этого желаете…
Клариче. Нет! Пожалуйста, устраивайте ваше дело.
Флориндо. Вы говорите так из любезности. Я за своего слугу больше не прошу и даже ни за что не хочу, чтобы он женился.
Клариче. Если ваш слуга не женится, так и тот пусть останется ни с чем. Чтобы никому не было обидно!
Труффальдино (в сторону). Вот здорово! А мне оставаться без жены!
Смеральдина (в сторону). Видно, ни один мне не достанется.
Панталоне. Полно вам! Как-нибудь надо же уладить дело. Бедной девушке хочется замуж; отдадим ее за одного из двух.
Флориндо. Только не за моего. Я не хочу огорчать синьору Клариче.
Клариче. А я не допущу...
Труффальдино. Синьоры, сейчас я все улажу. Синьор Флориндо просил Смеральдину для своего слуги, не так ли? А вы, синьора Клариче, предназначили Смеральдину слуге синьоры Беатриче? Если так, Смеральдина, пожалуйте мне вашу ручку.
Панталоне (к Труффальдино). Почему же непременно вам?
Труффальдино. Потому, что я... слуга синьора Флориндо и синьоры Беатриче.
Флориндо. Как?
Беатриче. Что такое?
Труффальдино. Чуточку спокойствия... Синьор Флориндо, кто вас просил сватать Смеральдину у синьора Панталоне?
Флориндо. Ты.
Труффальдино. А вы, синьора Клариче, кому предназначали Смеральдину?
Клариче. Тебе.
Труффальдино. Стало быть, Смеральдина моя.
Флориндо. Синьора Беатриче, где ваш слуга?
Беатриче. Вот он. Труффальдино, конечно.
Флориндо. Труффальдино? Это мой слуга.
Беатриче. Как? Разве у вас не Паскуале? Фпориндо. Нет, это у вас был Паскуале. Беатриче (к Труффальдино). Что за история!
Труффальдино шутовскими жестами просит прощения.
Флориндо. Ах, разбойник!
Беатриче. Ах, злодей!
Флориндо. Ты одновременно служил двум хозяевам?
Труффальдино. Да, синьор. Я это сделал, и номер прошел... Попал я в такое положение нечаянно, а потом захотелось попробовать, что из этого выйдет. Правда, продержался я недолго, но зато могу похвастать, что никто меня не накрыл, пока я сам не признался из-за любви к этой девушке. Туго мне пришлось, и кое в чем я проштрафился. Но надеюсь, что ради такого необычного случая все вы, господа (к актерам и одновременно к публике), простите меня; а если не простите из любезности, то придется вам простить волей-неволей, так как я покажу вам, что сверх всего я еще и поэт и могу сымпровизировать сонет. (К публике.)
Двум господам служить - плохое дело;
Но похвалюсь, что справился я с ним:
Из затруднений вышел невредим
И побеждал их ловко и умело.
То тут, то там я появлялся смело
И помогал судьбе умом своим.
Я б долго жил весельчаком таким,
Когда б любовь мне сердце не задела!
На многое способен род мужской,
Но пред любовью ум - ничто, бесспорно:
Легко тут станет трусом и герой!
Итак, виною Купидон задорный:
Двум господам мне впредь не быть слугой.
Зато я вам - всегда слуга покорный! {*}
{* Перевод стихов Т. Л. Щепкиной-Куперник.}
Стефаненко, Татьяна Гавриловна
Этнопсихология: практикум: Учебное пособие для студентов вузов / Т. Г. Стефаненко. — М: Аспект Пресс, 2006.— 208 с. ■ ISBN 5-7567-0418-3
В учебном пособии «Этнопсихология: практикум» представлены исследовательские методы и методы воздействия, которые находят применение в этнопсихологии. Включены как адаптированные методики, так и разработанные автором и его коллегами приемы изучения этнических стереотипов, предубеждений, этнической идентичности. Обсуждаются активные методы повышения этнокультурной компетентности и подготовки к эффективному межэтническому диалогудетей и подростков.
Пособие предназначено для практических аудиторных занятий студентов, ■ специализирующихся в области психологии, но может быть полезно более широкому кругу читателей — всем тем, кто заинтересован в улучшении межэтнических отношений в России.
Редактор О. Н. Маслова Корректор Ж. Ш. Арутюнова
Художник Д А. Сенчагов Компьютерная верстка О. С. Короткпвой
Подписано к печати 10.06.2006. Формат 60х90'/16. Гарнитура Newton. Печать офсетная. Усл. печ. л. 13. Тираж 3000 экз. Заказ № 3870.
ЗАО Издательство «Аспект Пресс» 111141,Москва, Зеленый проспект, 8
Тел.: 306-78-01, 306-83-71 E-mail: into@aspectpress.ru www.aspectpress.rvi
Отпечатано в ОАО «Можайский полиграфический комбинат» 143200, г. Можайск, ул. Мира, 93.
ЗАО Издательство «Аспект Пресс», 2006
Все учебники издательства «Аспект Пресс» на сайте www.aspectpress.ru
Нет необходимости развернуто доказывать, что степень проработанности той или иной предметной области тесно связана с адекватной ей методической вооруженностью. Помимо других причин, именно довольно долгое отсутствие собственного методического инструментария затрудняло развитие этнопсихологии, заставляя исследователей-психологов обращаться к использованию методов других предметных областей — этнографических, социологических, историко-культурных. В наши дни ситуация изменилась, и в этнопсихологических исследованиях используются как адаптированные к ее нуждам техники, традиционно применяемые в социальной психологии и психологии личности, так и целый ряд специфических методик и приемов. Однако не секрет, что сегодня любая психологическая литература (и этнопсихологическая не составляет исключения) — научно-популярная, учебная, научная — буквально переполнена методическими приложениями. В зависимости от уровня издания и ответственности его создателей это могут быть самые разные — от откровенно плохих до серьезных, профессиональных — опросники, тесты, наборы тренин-говых упражнений. Все они доступны самому широкому читателю, и существуют достаточно серьезные негативные следствия подобной психологической «гласности»:
♦ сужение возможностей будущего применения той или иной
методики;
♦ искажения восприятия психологической информации в мас
совом сознании;
♦ непосредственный вред для человека, не получившего долж
ной психологической интерпретации своих результатов или получив
шего их в искаженном виде [Белинская, Стефаненко, 2000].
К сожалению, все эти опасности не всегда адекватно воспринимаются людьми, которые только начинают свой путь в науке или практической психологии. Типичные требования студента-психолога формулируются так: «Дайте методики, а еще лучше — тесты!»,
«Дайте упражнения для тренинга!». Вопрос о том, что с этим делать дальше, возникает потом или не возникает вовсе. Стремление улучшить свою методическую оснащенность превращается в определенное компенсаторное действие, позволяющее молодому специалисту почувствовать хоть какую-то уверенность в себе перед лицом многочисленных психологических проблем, с которыми он сталкивается. В результате создается иллюзия «овладения» психологической реальностью.
Представляется, что эта иллюзия есть частное отражение более общей методической проблемы современного психологического знания. Дело в том, что все большее включение данной науки в социальную практику, и, как следствие, появление множественных прикладных областей со всем разнообразием присущих им средств анализа психологической реальности, ставит перед психологом не только очевидную задачу роста собственной методической компетентности, но и задачу достижения определенной методической свободы. Последняя должна быть понята как умение построить модель психологической реальности, соотнесенную с какой-либо теоретической концепцией. Такая модель нужна любому психологу, поскольку только она дает ему определенное «пространство маневра», но этнопсихологу она совершенно необходима, поскольку, работая с методикой или техникой, он должен быть готов к коренной переработке их содержания — в силу особенностей самого предмета любого этнопсихологического исследования, который всегда дан в своей конкретике. Более того, этнопсихологические методики зачастую конструируются специально для конкретной этнической группы и модифицируются со временем.
Из вышесказанного становится очевидным, сколь большое внимание должно уделяться методической подготовке студентов, специализирующихся в области этнопсихологии, причем подготовке, ориентированной не на освоение готовых техник, а на овладение умением
создавать методики, приближенные к этнопсихологической реальности. Именно поэтому я отказалась от мысли написать методическое приложение к своему учебнику1, которое бы являлось полным и исчерпывающим обзором техник, используемых в этнопсихологии. Перед вами ПРАКТИКУМ, предназначенный прежде всего для аудиторной работы со студента ми-психологами, хотя он может быть использован и профессионалами, стремящимися повысить уровень своей методической оснащенности. Выбирая для практикума инструментарий, я исходила из того, что, если нельзя объять необъят-
'Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. 4-е изд., испр. и доп. М., 2006.
ное, методически оснащать студентов необходимо прежде всего по самым востребованным в полиэтничном и поликультурном российском обществе разделам этнопсихологии. Что касается исследовательских методов, то приоритет был отдан способам изучения ключевых и наиболее актуальных элементов в системе этнопсихологических феноменов — этнической идентичности, этническим предубеждениям и стереотипам. И из методов этнопсихологического воздействия также были выбраны наиболее актуальные методы, позволяющие оптимизировать отношения между представителями разных этносов и культур, минимизировать конфликты, основанные на межкультурном непонимании: так называемый «культурный ассимилятор» и тренинг развития этнокультурной компетентности.
Пять глав учебного пособия построены однотипно и представляют собой методические разработки для проведения практических занятий со студентами. Они включают: «теоретическую вводную», в которой дается анализ того или иного этнопсихологического феномена; обзор методик, предназначенных для его изучения (в главе, посвященной тренингу, — обзор программ поликультурного образования); задания — для аудиторных занятий и самостоятельного выполнения.
В приложениях представлены конкретные методики1 и программа тренинга, позволяющие дать обучаемым более полное представление об этнопсихологических методах. В качестве «иллюстративного материала» используется в основном инструментарий, созданный или адаптированный мною лично либо в творческом содружестве с коллегами и учениками. Всем им, а особенно А. М. Арбитайло и А. С. Купавской, которые принимали участие в написании двух глав учебного пособия, я выражаю искреннюю благодарность.
1 Приводимые методики были созданы для исследовательских целей и не являются диагностическими. Соответственно, они, как правило, не сопровождаются описанием способов оценки получаемых результатов и стандартизированных норм.
ГЛАВА 1
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
1.1. Этническая идентичность — определение и структура
Этническая идентичность — это осознание, восприятие, эмоциональное оценивание, переживание своей принадлежности к этнической общности. Смысл данного понятия наилучшим образом отражает именно термин переживание, переживание индивидом отношений Я и этнической среды — своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других общностей, самоопределения в социальном пространстве относительно многих этносов. Приступая к исследованию этнической идентичности, нужно учитывать множество нюансов.
Так, необходимо разводить понятия этнической идентичности и этничности — социологической категории, относящейся к определению этнической принадлежности по ряду объективных признаков: этнической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре. Если этничность — аскриптивная (приписываемая обществом) характеристика, то этническая идентичность достигается индивидом в процессе конструирования социальной реальности на основе этничности, но не сводится к ней. В реальной жизни субъективная идентичность и социально предписанная этничность далеко не всегда совпадают.
Кроме того, следует помнить, что этническая идентичность может не совпадать с декларируемой идентичностью (причислением себя к этнической общности), которая проявляется в «самоназывании» и зависит от социальной ситуации. Например, не нужно проводить дополнительных исследований, чтобы понять, что в повседневной жизни представитель этнического меньшинства, защищаясь от дискриминации, может эффективно пользоваться «переключением этнических кодов», которое не затрагивает его подлинной идентичности.
В структуре этнической идентичности обычно выделяют, а затем измеряют два основных компонента. Когнитивный компонент включает этническую осведомленность (объективные знания и субъективные представления об этнических группах — своей и чужих, их исто-6
рии и традициях, а также различиях между ними) и этническую са-моидентификацию (использование этнических «ярлыков» — этнонимов). Эмоционально-оценочный компонент — это оценка качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимость для человека этого членства. Отношение к собственной этнической общности проявляется в этнических аттитюдах. С этим согласны практически все исследователи этнической идентичности, даже если они используют разные термины.
Но на этом согласие исследователей по поводу компонентов этнической идентичности заканчивается, а в результате возникают многочисленные проблемы, в том числе и методического характера. Б частности, некоторые авторы выделяют поведенческий компонент этнической идентичности, понимая его как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенного этноса, вовлеченность в его социальную жизнь [Солдатова, 1996]. Действительно, вовлеченность в социальную и культурную практику этнической группы (использование языка, поддержание культурных традиций, участие в социальных и политических организациях) достаточно часто рассматривается в качестве показателя сформированное этнической идентичности [Phinney, 1990]. Однако до сих пор под вопросом остается наличие однозначной связи между тем, кем себя индивиды считают, и тем, как они действуют в реальной жизни, т.е. между этнической идентичностью и этнической вовлеченностью. Во всяком случае результаты многих исследований, в том числе и тех, в которых принимал участие автор [Донцов, Стефаненко, Утали-ева, 1997], показали независимость этих двух измерений.
Так, у многих людей установки на этническую культуру, на ее элементы как образцы, достойные подражания, не коррелируют с реальной в нее вовлеченностью. Особенно наглядно рассогласован-ность между этнической идентичностью и включенностью в этническую культуру видна на примере рассмотрения языка как этнодиф-ференцирующего признака.
Хотя язык действительно представляет собой одно из наиболее значимых измерений этнической идентичности, известны примеры, когда этнические группы, живущие в иноэтническом окружении и перешедшие на другой язык, стойко сохраняют свою этническую идентичность (например, армяне в Грузии и на Северном Кавказе, айны в Японии и др.). С другой стороны, в некоторых исторических ситуациях этнический язык, не выполняющий коммуникативной функции, может представлять собой высоко ценимый символ этнической идентичности. Люди в этом случае эмоционально привязаны к этническому языку, он является для них не только индикатором солидарности в настоящем, но и напоминанием об обшем прошлом
и «помощником» в осуществлении мечты об обшей судьбе в будущем [Giles, Johnson, 1981]. Возрождение языка предков подчас становится центральной проблемой, вокруг которой происходит мобилизация членов группы, утверждающих свою идентичность. Наиболее успешный пример — возрождение иврита, который еще шестьдесят лет назад считался мертвым языком.
Вместе с тем уровень демонстрации вовлеченности в жизнь группы может намного превосходить степень глубинной идентификации с ней. Например, после распада СССР «этнические новые русские» (украинцы, татары и т.п.), стремясь доказать свою связь с этносом, декларируют этническую идентичность с помощью национальной одежды, других элементов оформления внешности, стиля речи, т.е. элементов «инсценировок групп», если использовать понятие, предложенное Л. Г. Иониным [Ионин, 2000]. Так, члены русских националистических обществ, рассуждая о великом предназначении России и о тайнах русской души, используют архаизированный стиль речи. А украинские политики надевают вышитые рубахи и — в зависимости от пола — отращивают казацкие усы или заплетают косу и сооружают из нее корону на голове.
Представляется, что приведенные примеры позволяют не рассматривать социотипическое поведение в качестве необходимого компонента этнической идентичности. Идентичность современного человека далеко не всегда предполагает взаимодействие с группой, где индивид — «свой», она может ограничиваться символическим присвоением этнодифференцирующих признаков.
С другой стороны, следует помнить, что феноменология и структура таких явлений, как этническая идентичность, зависят от времени и места их изучения, иными словами, при их анализе необходим учет чрезвычайно важных переменных — истории и культуры. Именно с точки зрения культурно-исторической концепции поведение не следует рассматривать как необходимый компонент «современной» этнической идентичности. Однако в традиционном обществе вовлеченность человека в социальную жизнь и культурную практику являлась обязательной составляющей развития и функционирования его этнической идентичности. Более того, беспроблемность социальной — в том числе и этнической — идентичности достигалась именно включенностью каждого индивида в жизнь общности и постоянной подтверждаемостью принадлежности к ней социально значимым взаимодействием.
Проистекало это из-за того, что основную заботу о конструировании этнической, как и любой другой социальной, реальности брало на себя общество, вовлекавшее индивидов в культурную практику. А в современном обществе намного большую активность — и отнюдь не только поведенческую — вынужден проявлять отдельный инди-
вид. Особенно широкий спектр активности — от бессознательных психологических защит до целенаправленного когнитивного преодоления негативной этнической идентичности — наблюдается, во-первых, у представителей групп этнических меньшинств, во-вторых, в ситуации социальных изменений, характеризующих в настоящее время все российское общество.
1.2. Обзор методов изучения этнической идентичности
Обращаясь к методическому освоению проблемы этнической идентичности, прежде всего заметим, что здесь, как и в эмпирических исследованиях идентичности в целом, мы можем констатировать наличие определенных проблем, не получивших на сегодняшний день своего однозначного разрешения.
Во-первых, исходное отсутствие четких дефиниций самого понятия идентичности в психологии привело к тому, что она исследовалась и исследуется с помощью самых разных методических средств — от свободных самоописаний до клинических личностных тестов.
Во-вторых, существуют еще и специфические трудности изучения собственно этнической идентичности. Так, при обращении исследователя к этому предмету в качестве центральной методической проблемы выступает необходимость четкого определения того, на каком уровне он будет изучаться. А именно — «с позиций этнической общности в целом (как этническая идентичность группы) или же в центре будет личность как носитель этнических характеристик (как этническая идентичность личности)» [Галкина, 1990, с. 57]. Очевидно, что выбор того или иного уровня изучения задает в данном случае и выбор конкретного методического инструментария.
В-третьих, сложности методического освоения проблемы идентичности связаны с ее междисциплинарностью. Категория идентичности широко используется не только психологами, но и социологами, философами, историками, специалистами в области информационных технологий. И естественно, что перед исследователями это ставит задачу соотнесения методов разных наук. Так, на предметном «поле» этнической идентичности пересекаются методические подходы психологии, этнографии, социологии, что с необходимостью требует от каждого исследователя определенного уровня методической рефлексии: точного определения задач и целей исследования, знания возможностей и ограничений в применении конкретной методики, умения соотнести ее содержание с той или иной теоретической концепцией и т.п.
Сегодня изучение этнической идентичности, как и любой другой разновидности идентичности в ее личностной и социальной «ипо-
стасях», проводится с помощью следующих основных типов методических средств. Это, во-первых, опросники, в том числе шкальные, направленные на изучение структур идентичности, ее основных компонентов и т.п. Во-вторых, довольно широко используются методики самоописания, в частности тест «Двадцати высказываний» М. Куна и Т. Макпартлэнда [Кун, Макпартлэнд, 1984]. В-третьих, это полуструктурированные интервью, опирающиеся на ту или иную теоретическую модель идентичности и анализируемые с помощью соответствующей ей сетки категорий контент-анализа. Наконец, в-четвертых, это психосемантические методы, которые все более активно используются исследователями идентичности.
Нетрудно заметить, что все вышеперечисленные виды методического инструментария для изучения идентичности (как личностной, так и социальной — в том числе и этнической) фактически тождественны методам изучения Я-концепции. Несмотря на существующие различия в теоретических взглядах на проблему соотношения этих двух понятий («Я» и идентичности), на уровне конкретного эмпирического исследования они, по сути, стираются: так, например, самоописания в терминах социальных ролей, полученные с помощью методики «Кто Я?», могут быть интерпретированы и как особенности Я-концепции, и как составляющие социальной идентичности.
Подобная методическая неопределенность в практике изучения идентичности, как правило, преодолевается исследователями через сочетание разных видов методического инструментария. Так, например, одновременно используются методы свободного самоописания и семантический дифференциал, репертуарные решетки Келли и методика «Кто Я?», шкальные опросники и полуструктурированные интервью. В своем дальнейшем изложении мы остановимся лишь на некоторых из них.
При использовании полуструктурированного интервью в исследованиях этнической идентичности составляющие его вопросы можно характеризовать двояко. С одной стороны, в том, что касается содержательных характеристик задаваемых респонденту вопросов, то они могут затрагивать самый широкий круг проблем. Это вопросы, направленные на выяснение отношения респондента к исторической судьбе своего народа, выявляющие присущее ему чувство «родной земли» (представления об этнической территории), определяющие его отношение к этнодифференцирующим признакам (языку, верованиям, одежде, пище, быту). С другой стороны, по своим формальным характеристикам эти вопросы могут быть прямыми (например, «К какой этнической группе вы себя относите?»), косвенными (например, «На каком языке вы обычно общаетесь дома?») и проективными, когда «моделируется та или иная ситуация, близкая к реальной жизни, где человеку самому или за основной персонаж ситу-10
ации необходимо сделать выбор из альтернатив, заключающих в себе этнические признаки» [Галкина, 1990, с. 73].
Так, в исследовании О. Л. Романовой детям трех возрастных групп: дошкольникам (5—6 лет), младшим школьникам (7—8 лет), младшим подросткам (11 — 12 лет) — представителям разных этнических групп (белорусам, полякам, русским) предлагалось ответить на вопросы полуструктурированного интервью. В нем содержались вопросы, выявляющие информированность детей о существовании различных этнических общностей, их особенностях и различиях, знания о собственной этнической группе, об этнической принадлежности — своей и родителей. Детям задавалось разное количество вопросов и в разной последовательности в зависимости от возраста и общей информированности об этнических явлениях. В ходе предварительных бесед с дошкольниками было выяснено, что их этническая осведомленность еще достаточно слаба. А поскольку большое количество вопросов о явлениях, о которых нет еще четкого представления, ослабляют интерес к исследованию, младшим детям задавали не более 6-7 вопросов (приложение 1), связанных с этнической проблематикой.
Довольно широко при исследовании этнической идентичности используются шкальные опросники. Существуют как общие, так и специальные шкалы этнической идентичности [Rosenthal, Hrynevich, 1985]. Общим для них является то, что интенсивность выраженности идентификационных характеристик определяется посредством выбора необходимой оценки каждого суждения, расположенной в шкале от «очень похож на...» до «очень отличаюсь от...». Сами суждения касаются языка, образа жизни того или иного этноса, чувства национальной гордости, межэтнических установок и т.п.
Типичным примером шкальных методик, выявляющих выраженность этнической идентичности являются многочисленные модификации опросника американской исследовательницы Дж. Финни. На русском языке опубликован вариант опросника, состоящий из 20 вопросов и включающий общий показатель этнической идентичности и ряд субшкал — «принадлежность», «достижение этнической идентичности», «этническое поведение», «ориентация в отношении иных групп» [Гнатенко, Павленко, 1999]. Более поздний вариант опросника Финни состоит из 12 вопросов-утверждений, на которые испытуемые должны ответить, используя четырехбалльную шкалу («совершенно согласен», «скорее согласен, чем не согласен», «скорее не согласен, чем согласен», «совершенно не согласен») [Roberts et al, 1999]. Опросник включает в себя две субшкалы: выраженности когнитивного компонента этнической идентичности и выраженности аффективного компонента этнической идентичности. Опросник был адаптирован и проверен на валидность А. М. Арбитайло (приложение 2).
В отечественной науке примером использования специально разработанного шкального опросника при исследовании этнической идентичности детей и подростков является исследование уже упоминавшейся О. Л. Романовой. Опросник состоит из трех блоков вопросов:
♦ вопросы, направленные на выявление у респондентов чувства
принадлежности к своей этнической группе;
♦ вопросы, направленные на оценку того, насколько категория
«национальность» является значимой для респондентов;
♦ вопросы, направленные на выяснение мнений респондентов о
взаимоотношениях этнического большинства и меньшинства.
Респондентам предлагалось определить свое отношение к каждому утверждению опросника по пятибалльной шкале, пользуясь вариантами ответов от «полностью согласен» до «совершенно не согласен». В соответствии с «ключом» подсчитывалось число набираемых баллов по каждому блоку вопросов для каждой группы респондентов (приложение 3).
Шкальные методики создаются также для оценки эмоционального компонента этнической идентичности. В качестве примера предлагается опросник (приложение 4), позволяющий фиксировать степень удовлетворенности членством в этнической общности, желание принадлежать к ней, либо отрицание своей этнической принадлежности, чувство униженности, недовольства, предпочтение других этнических групп [Донцов, Стефаненко, Уталиева, 1997].
Итак, мы перечислили основные типы методических средств, с помощью которых анализируется этническая идентичность. Напомним, однако, что как бы ни была хороша сама по себе методика, она «сработает» в вашем исследовании только в том случае, если будет соответствовать его предмету.
Если предметом эмпирического исследования являются характеристики когнитивного и аффективного компонентов этнической идентичности, необходимо их четко операционализировать, рассматривая, например, в качестве элементов когнитивного компонента:
♦ самоидентификацию (использование этнического «ярлыка» —
этнонима);
♦ выделение оснований этнической идентичности;
♦ содержание авто- и гетеростереотипов.
А в качестве элементов аффективного компонента:
♦ чувство принадлежности к этнической общности;
♦ выраженность этноцентризма, проявляющуюся в направлен
ности этнических аттитюдов и этнических стереотипов.
При том, что самоидентификация считается одним из основных элементов этнической идентичности [Jasinskaja-Lahti, Liebkind, 1999],
во многих работах вообще не рассматривается самоопределение человека в этнических терминах. Предполагается, что исследователю известно об этнической принадлежности респондентов, однако критерии исследователей и субъективные критерии респондентов могут не совпадать. Это обстоятельство с неизбежностью ведет к недостоверным результатам и необоснованным выводам. Поэтому необходимо выделять этническую самоидентификацию в качестве предмета специального анализа.
Еще одной важной областью изучения этнической идентичности является определение индивидами и группами ее оснований. Чаще всего поиск оснований этнической идентичности является областью изучения социологов и этнологов. Данную проблематику необходимо включать и в рамки психологического анализа этнической идентичности и рассмотривать выделяемые респондентами признаки в соотношении с другими характеристиками этнической идентичности.
Субъективная важность оснований, по которым индивид идентифицируется со своей этнической группой, определяется с помощью вопросов типа: «Что вас роднит с ...народом?». Респондентам предлагается выбрать из предложенного перечня признаков один или несколько главных (приложение 5).
Осознание себя членом этнической общности на основе этно-дифференцирующих признаков возможно благодаря этнической осведомленности, которая включает в себя представления об этнических группах (своей и чужих, их истории, обычаях, особенностях культуры), а также о взаимоотношениях между ними. Центральное место среди этих представлений занимают психологические образы собственной и других этнических групп [Солдатова, 1998], которые выступают в форме автостереотипов, формирующихся одновременно и находящихся в тесной взаимосвязи с представлениями о других этнических общностях — гетеростереотипами (глава 2).
При изучении аффективного компонента этнической идентичности анализируется направленность стереотипов, отношение к своей и другим этническим общностям, т.е. этнические аттитюды. Особое внимание уделяется чувству принадлежности к этнической группе, т.е. эмоционально-оценочному значению, придаваемому индивидом своему членству в ней, так как, по мнению многих авторов, именно это измерение является наиболее адекватным показателем этнической идентичности [Barth, 1969; Noels, Clement, 1996].
Чувство принадлежности к этнической группе во многом обусловлено взаимосвязью самовосприятия и восприятия образа ее типичного представителя [Солдатова, 1998; DeRidder, Tripathi, 1992]. Так, в нашем исследовании для выявления характера взаимосвязи между
Я-образом и образами типичных представителей своей (русской) и чужой (финской) этнических общностей использовалась техника изучения стереотипов «Приписывание качеств» (см. главу 2). За основу была взята методика, созданная нами совместно с американскими коллегами {Stephen et al, 1993] и модифицированная в ходе пилотажных исследований, проведенных в Москве и Хельсинки. Из списка, состоящего из 71 качества, респонденты должны были выбрать по 15 качеств, характерных для русских, финнов и для них самих. Иными словами, они три раза «работали» с одним и тем же списком качеств (приложение 6), и существовала возможность рассматривать степень выраженности идентификации с собственной этнической группой и «чужой» группой по критерию «сходство в восприятии объекта и самого себя» [Андреева и др., 1997]. В следующих главах мы встретимся и с другими техниками изучения стереотипов, а также предубеждений, которые используются для изучения этнической идентичности.
Задание
Проведение исследования этнической идентичности подростков с использованием различных видов методик
Изберите предмет исследования — когнитивный и/или аффективный компоненты этнической идентичности.
Выделите конкретные элементы каждого из компонентов и подберите адекватные для их изучения методики.
В их числе могут быть:
♦ тест Куна—Макпартлэнда;
♦ полуструктурированное интервью (перечень вопросов должен быть
обсужден и «утвержден» группой);
♦ опросник Финни, выявляющий выраженность этнической иден
тичности;
♦ созданные во время аудиторных занятий другие шкальные мето
дики, предназначенные для оценки конкретных элементов когнитивно
го и аффективного компонентов этнической идентичности (процедуру
их создания см. в главе 3);
♦ диагностический тест отношения [Солдатова, 1998] или другие —
самостоятельно созданные методики — для выявления характера взаи
мосвязи между Я-образом и образом типичного представителя своей
этнической группы;
♦ методика, выявляющая основания, по которым индивиды иден
тифицируются с этнической группой.
Исследование следует проводить в школах. Если такой возможности нет, опросите респондентов юношеского возраста — студентов младших курсов. Оценивается прежде всего четкое соответствие использованных методик предмету исследования.
Приложение 1
Примерный перечень вопросов интервью для исследования этнической идентичности младших подростков
1. Знаешь ли ты, что на свете живут люди разных национальностей?
2. Какие ты знаешь национальности?
3. Как ты думаешь, чем отличаются люди разных национальностей?
4. А как ты узнал о том, что люди бывают разных национальностей?
5. А кто ты по национальности?
6. А твои родители?
7. В какой республике ты живешь?
8. А как называются жители этой республики?
9. А какие они? (Предлагается описать типичного представителя дан
ной национальности.)
10. Какие ты знаешь национальные праздники, обычаи?
11. Если бы тебе предложили выбирать национальность, то что бы ты
выбрал?
Приложение 2
Дата добавления: 2014-12-05; просмотров: 1344;