Педагога-майстра педагога-початкгвця
1. Вбачає педагогічні задачі у цілісно- Сприймає кожну задачу окремо, не
му педагогічному процесі й обирає рі- пов'язуючи з іншими
шення з орієнтацією на надзавдання
2. Розв'язує переважно стратегічні за- Розв'язує переважно ситуативні за
дачі дачі
3. Уміє викликати певні психічні стани Відчуває страх, пригніченість
(самовладання)
4. Уміє передавати ініціативу учням, У розв'язанні задач прагне висту-
створювати умови для їхньої актив- пати головною дійовою особою; пе-
ної діяльності реважає прямий вплив
5. Працює з усім колективом, однак не Звертає увагу насамперед на тих
випускає з уваги жодного учня учнів, які «випадають» із поля зору
6. Усуває причини Спрямовує зусилля на саме явище,
а не на причини
7. Дошукуючись причини, аналізує влас- Шукаючи причину, звинувачує ін
ну діяльність ших, посилається на обставини
8. Головні зусилля спрямовує на зміни в
системі своєї роботи (постійний пошук
самовдосконалення, самовиховання).
Спробуймо простежити процес розв'язання педагогічної задачі учи-телем-початківцем, який хоч і не має досвіду, та завдяки сформованим основам педагогічної майстерності досягає успіхів у встановленні контакту з учнями.
1 Див.: Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология — производству и воспитанию. — Л., 1977.— С. 211 — 212.
У VII класі ще до кінця першої чверті змінилися два класні керівники. Перший намагався «зламати» учнів, і сам не стримався — вдарив хлопця, друга вчителька все вмовляла поводитися добре, але дисципліни не було. На початку наступної чверті директор призначила нового класного керівника, яка через брак досвіду відмовлялася, та змушена була погодитися.
Проводячи урок у цьому класі, за 10 хвилин до перерви вона сказала учням, що буде в них класним керівником. У відповідь почула: «Дарма! Подивимося! Не перша й не остання!»
Першим бажанням учительки було грюкнути дверима і вийти з класу, але вона стрималася. Змусила себе заспокоїтися, подумавши: «Зроблю вигляд, що нічого не чула». Та потім зрозуміла, що учні цьому не повірять (усі чули, а вона ні?). Може, вигнати нахабу чи змусити слухати себе? Врешті, усвідомила, що, можливо, той учень і має рацію: вона може стати у них останньою, але це залежить і від неї, і від них самих. І тоді вирішила бути відвертою з учнями: «Я знаю: ви не хочете, щоб я була у вас класним керівником. Повірте, я теж цього не бажала, але за наказом директора прийшла у ваш клас. Що б ви зробили на моєму місці?.. Ми з вами не в гостях, ви прийшли вчитися, а мене призначили класним керівником». І потім додала: «А може, ми ще і спрацюємося? Принаймні я вам обіцяю, якщо ми не зуміємо порозумітися, я все зроблю, щоб не бути у вас класним керівником». Після цього вона вийшла з класу і залишила дітей самих. Поступово вони її визнали1.
Ми бачимо, як учителька, поставлена у стресову ситуацію, завдяки активності педагогічного мислення, рефлексивному аналізові різних можливих варіантів та їх наслідків домагається усвідомлення проблеми і ставить її як завдання співробітництва, яке починає розв'язувати завдяки витримці, наполегливості й оптимістичній установці.
Як уже зазначалося, педагогічні ситуації можуть створювати як учні, так і вчителі; вони бувають як спонтанними, так і заздалегідь спланованими. Ми розглянули приклади спонтанних ситуацій, спровокованих учнями. З'ясуймо ознаки майстерності розв'язання педагогічної задачі в ситуації розповіді вчителя, яку він заздалегідь планує для формування у дітей ціннісних орієнтацій.
Характерні ознаки професіоналізму поведінки педагога щодо певної проблеми на етапі аналізу, усвідомлення завдання, розробки проекту рішення розкрито у першому розділі. Сформулюймо показники майстерності розповіді вчителя на етапі її практичної реалізації:
— вміння керувати собою, гідно зарекомендувати себе перед ауди
торією (щоб викликати установку на співробітництво);
— вміння керувати увагою слухачів, забезпечувати активне сприй
мання слова;
1 Див.: Рыбакова М. М. Конфликт й взаимодействие в педагогическом про-цессе. - М., 1991. - С. 57-58.
— уміння надавати інформаційно наповненого і педагогічне доціль
ного змісту виступові, що викликає співроздуми і співпереживання учнів;
— володіння виразним мовленням.
Навчити професії вчителя неможливо, але навчитися їй можна. Стане вчитель майстром чи ні, залежить не лише від системи навчання, а насамперед від зусиль тих, хто вчиться. Потрібно усвідомити орієнтири самовдосконалення та шляхи його здійснення.
САМОВИХОВАННЯ ВЧИТЕЛЯ
Самовиховання — це формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети1.
Для педагога робота над собою — необхідна передумова набуття і збереження професіоналізму. Це цілеспрямований процес, він є продовженням професійного виховання, коли майбутній учитель з об'єкта виховного впливу («Я — студент, хай мене вчать») перетворюється на суб'єкт організації власної життєдіяльності («Я — майбутній спеціаліст, готую себе до цього»): самостійно обирає мету самовдосконалення, постійно аналізує здобутки професійного зростання, займається самоосвітою. Без такої роботи розвитку власної майстерності не уявляли собі навіть найталановитіші педагоги. А. Макаренко неодноразово наголошував: «Майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме»2; «Кожен з вас, молодих педагогів, буде неодмінно майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він оволодіває майстерністю, —- залежить від власної наполегливості»3.
З чого починається самовиховання вчителя? З усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала і реальними можливостями.
Мотивом — збудником роботи над собою є розуміння невідповідності між «Я-реальним» та «Я-ідеальним». Це можливо в тому разі, якщо у майбутнього вчителя є професійний ідеал і здатність до самопізнання.
Самопізнання як процес цілеспрямованого отримання інформації про розвиток якостей своєї особистості — складна психологічна дія, якої треба спеціально вчитися. «Пізнай себе — і ти пізнаєш світ», — говорили древні, підкреслюючи важливість і складність цього процесу.
Яким чином людина пізнає себе? Через самоспостереження, самоаналіз, самооцінювання, самопрогнозування.
Самоаналіз — аналіз свого внутрішнього світу, своєї діяльності; полягає у зіставленні того, що планувалося, з тим, що зроблено або могло
1 Психологическийсловарь / Под ред. В. В. Давидова й др. — М., 1983. — С. 330.
2 Макаренко А. С. Виховання в сім'ї і школі // Твори: В 7 т. — К., 1954. —
Т. 4. - С 476.
3 Макаренко А. С. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду // Твори:
В7т. - Т. 5. - С.225.
бути зроблено, у виокремленні певних рис, якостей для докладного вивчення. Здійснюючи самоаналіз, майбутній учитель критично оцінює себе: аналізує успіхи спілкування на практиці в школі, бере до уваги свій попередній досвід, дивиться на себе очима своїх товаришів, викладачів. Зіставлення різних позицій щодо окремих якостей особистості і професійної позиції в цілому (ставлення до людини, відповідальність, ініціативність, здатність впливати на інших тощо) дає уявлення про реальну картину розвитку, яку слід сприймати неупереджено.
На підставі самоаналізу формується самооцінка як компонент самосвідомості, що містить поряд із знанням про себе оцінку своїх здібностей, моральних якостей і вчинків. Важливою є вимога до самооцінки — її адекватність реальному рівневі розвитку. Небажана як завищена, так і занижена самооцінка. Крім здійснення аналізу й оцінки, слід уявити себе в певних ситуаціях діяльності, розробляючи можливі варіанти поведінки, а також передбачаючи можливий ефект діяльності. Таке само-прогнозування як відображення у свідомості «Я — у майбутньому» доповнює картину самопізнання характеристикою особистості з урахуванням життєвих планів.
Отже, початок самовиховання вчителя можливий за потреби у нього змінити позицію школяра на позицію спеціаліста, за потреби у самовдосконаленні. Професійний ідеал у зіставленні з розумінням своїх можливостей спонукатиме до вдосконалення. Обмірковуючи свій шлях до ідеалу, ми аналізуємо поелементно наші реалії, обираючи для активного впливу ті риси професійного обличчя, які потребують розвитку. Так, зробивши на підставі аналізу висновок, що найневідповіднішою рисою у нашій професійній характеристиці є невпевненість у собі, яка дестабілізує поведінку на людях, гальмує активність, ми повинні усвідомити, визнати цю рису в собі і відчути своє ставлення до поведінки, обтяженої невпевненістю. Самопрогнозування як вироблення установки на само-зміну накреслить нам картину зміни нашої поведінки і ставлення. Все це в комплексі може бути поштовхом до послідовної роботи над собою: пошуку шляхів, засобів самовиховання та організації досвіду опанування різними прийомами подолання негативного стану.
Для систематизації уявлення про самовиховання наведімо схему, що дасть можливість орієнтуватися у виборі шляхів роботи над собою1 (див. схему на с. 42).
Докладніше з кожним способом самовиховання студенти можуть ознайомитися за матеріалами посібників: Рувинский Л. Й. Самовоспи-тание личности. — М., 1984; Мудрик А. В. Учитель: мастерство й вдохновение. — М., 1986; Бондаревский В. Б. Беседы самовоспи-
1 Див Брагина Г. В., Самещенко Е. Г. Самовоспитание — путь формирования педагогического мастерства // Методические рекомендации для преподавателей и студентов по основам педагогического мастерства к практическим занятиям на І курсе. - Полтава, 1987. - С. 29.
тании. — М., 1976; Словник термінології з педагогічної майстерності. — Полтава, 1995.
Копітка робота над собою дасть учителеві змогу виробити свій власний індивідуальний стиль педагогічної діяльності як ознаку творчого рівня педагогічної майстерності.
Дата добавления: 2014-12-27; просмотров: 930;