П.Ф. Каптерев

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попада­ет в совершенно непривычный для него мир, приобретает но­вый социальный статус — становится учеником. Под влия­нием этого меняются отношение и требования к нему со сто­роны взрослых, иными становятся его собственное отношение к окружающему миру, людям, самому себе, уклад и ритм жизни, а главное, на смену игре — ведущей деятельности дошколь­ного возраста — приходит учебная деятельность. Именно младший школьный возраст является периодом ее интенсив­ного формирования.

Но учебная деятельность со свойственной ей специфичес­кой структурой, включающей учебные задачи, учебные дей­ствия, контроль и оценку даже при наличии соответствую­щих предпосылок складывается не сразу; ее становление про­исходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Нацеленность педагогов на помощь своим учени­кам в овладении учебной деятельностью, осознанное и ква­лифицированное управление процессом ее формирования — задача чрезвычайно актуальная и сложная, считают В.В. Да­выдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др. От ее эффективного решения зависит не только овладение учащимися образовательной про­граммой начальной и основной школы, но и — что весьма немаловажно! — их психическое и психологическое благопо­лучие, уверенность в себе, а в перспективе — реализация жиз­ненных планов. Ведь в современном обществе, подчеркивает Д.Б. Эльконин, учебная деятельность стала «второй профес­сией» любого человека, которая выполняется им на протяже­нии всей жизни и во многом определяет «продвижение в основном избранном деле».

Поэтому направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно связанных с ней интеллекту­альных, познавательных сил учащихся является сегодня ве­дущей линией обновления образовательной практики. На первый план выходят и оцениваются не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приоб­ретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области (русский язык, математика, есте­ствознание или др.) они принадлежат. О необходимости та­кого подхода к организации процесса учения педагоги нача­ли говорить давно. Так, например, В.Ф. Одоевский еще в XIX в. призывал наставников молодого поколения: «Не передавай­те ребенку знание, но старайтесь, чтобы он получил способ­ность сам доходить до него» (выделено автором).

Особая роль в приобретении такой способности самостоя­тельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интел­лектуальным умениям. Являясь действиями умственного плана и имея широкий спектр применения, общеучебные ин­теллектуальные умения одновременно составляют «централь­ное, узловое звено учебной деятельности ... внутренне орга­низуют, углубляют, активизируют ее».

К наиболее значимым, приоритетным с точки зрения учеб­ной деятельности относят следующие блоки общеучебных интеллектуальных умений (Н.Я. Чутко):

1-й блок — наблюдение, слушание, чтение— умения, ко­торые обеспечивают информационно-ориентировочную фун­кцию учебной деятельности и помогают ученикам понимать воспринимаемую из различных источников знаний информа­цию в соответствии с учебными задачами;

2-й блок — классификация, обобщение— умения, связан­ные с операционно-исполнительной функцией учебной дея­тельности и обеспечивающие логическую переработку изуча­емого материала;

3-й блок — самоконтроль — умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершае­мых учебно-познавательных действий.

Оптимальный, проверенный практикой путь развития на­званных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них (отдельно — наблюдения, отдельно — классификации и т.д.), а в создании дидактичес­ких условий, которые помогали бы их становлению в сочета­нии, слиянии:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.

Лишь формирование своеобразного «ансамбля» умений полноценного приобретения информации посредством наблю­дения, слушания, чтения, ее классификации и обобщения, са­моконтроля обеспечивает развитие у учеников общих умствен­ных способностей к усвоению знаний и становление целост­ной и самостоятельной учебной деятельности. Создание предпосылок для такого комплексного формирования обще­учебных интеллектуальных умений происходит уже у дош­кольников, что позволяет им «сходу», действенно включить­ся в процесс систематического обучения школьного типа и служит серьезным средством профилактики их академичес­кой и социальной неуспешности.

Тем не менее, опыт показывает, что многие младшие школьники крайне недостаточно владеют общеучебными уме­ниями; у части из них несформированность этих умений про­слеживается при переходе в среднее и даже старшее звено школы, приводя к непродуктивности учебной деятельности. Связано это с тем, что интеллектуальные умения формиру­ются только в индивидуальном опыте ребенка, в его актив­ной деятельности и достигают высокого уровня развития в том случае, если эта деятельность и приобретение опыта дол­жным образом организованы обучающим его взрослым.

Вы­деление задачи формирования общеучебных интеллектуаль­ных умений в особое направление педагогической работы с детьми предполагает, с одной стороны, включение в ткань любых занятий, уроков системы специальных заданий, уп­ражнений и особое структурирование программного матери­ала, а с другой — использование неучебного материала, т.е. продуманной и согласованной с этими заданиями програм­мы, дидактических, интеллектуально-развивающих игр.

Опора на игру как привычную, хорошо знакомую и отвеча­ющую детским интересам и потребностям деятельность по­зволяет педагогу наиболее органично и безопасно для психики детей и в то же время — прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных воз­можностей вести работу над становлением их общеучебных умений. Тем более что игра, уступив ведущее место в жизни младших школьников учению, не исчезает бесследно.

Жела­ние учиться и желание играть у них мирно сосуществуют друг с другом, а поэтому, обращает внимание педагогов П.Ф. Каптерев, «следует постоянно пользоваться при обуче­нии результатами благодетельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игры строить и развивать новую и более серьезную, более широкую школу мышления, представ­ляемую учебными предметами и искусствами» (выделено ав­тором). Бесспорно, что такой подход открывает учителю ши­рокие перспективы использования ресурсов детских игр, ге­нетической преемственности игры и учения для оптимизации процесса становления учебной деятельности и интеллекту­ального развития детей.

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений специальной программы дидак­тических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умствен­ных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ан­самбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с прави­лами. Обязательное присутствие в них организационного, под­готовительного этапа естественно и закономерно вводит ре­бенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прооб­раз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присут­ствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения. Поэтому дидактические игры одинаково резуль­тативно оказывают влияние на становление у младших школь­ников умений самостоятельно получать знания и мыслить, по выражению П.П. Блонского, все более «дисциплинированно, правильно, истинно», а также и на формирование учебной де­ятельности в целом.

Основу программы игр составляют следующие типы за­даний (Н.Я. Чутко):

1. Рассмотреть предметы или их изображения; сгруппи­ровать, классифицировать поступившую информацию по заданному (заданным) основанию или по самостоятельно най­денному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно значимых сведений, выделен­ных в соответствии с поставленной познавательной задачей.

2. Прослушать сообщение; классифицировать поступив­шую информацию, т.е. разделить содержащиеся в источнике знаний сведения по заданному или самостоятельно найден­ному основанию (основаниям); проверить правильность клас­сификации познавательно-значимых сведений.

3. Прочитать текст; разделить содержащиеся в нем све­дения по заданному или самостоятельно найденному основа­нию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно-значимых сведений.

4. Рассмотреть предметы или их изображения; обобщить содержащиеся в них главные, познавательно значимые сведе­ния; проверить правильность обобщения усваиваемых знаний.

5. Прослушать сообщение; обобщить содержащиеся в нем главные, познавательно-значимые сведения — представить их в более обобщенном виде; проверить правильность обобщения.

6. Прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем глав­ные, учебно-значимые сведения; проверить правильность сделанного обобщения.