ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В изучении природы детской игры с определенной степе­нью условности можно выделить два магистральных направ­ления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; вы­полненные в русле этого направления работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. — попытка ответить на вопросы зачем и почему суще­ствует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, ис­следователи отдают приоритет в определении природы детс­кой игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структур­ного анализа как «общего типа поведения, принимая во вни­мание всю совокупность характеризующих ее черт и их вза­имную связь», — утверждал, например, М.Я. Басов. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотноше­ний организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним це­лям... и в наибольшей степени является сама своим собствен­ным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Ха­рактер же этой деятельности зависит от «социальных при­чин, которые у одних детей сокращают период детства,

отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей».

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в тру­дах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серь­езном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человечес­ких отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и централь­ную форму активности, которая необходима для социально-пси­хического созревания детей; однако, выполнив свое предназна­чение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ре­бенка», естественной формой труда и формой активной дея­тельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориен­тировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и твор­чески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить по­требность в деятельности иным способом, ребенок удовлетво­ряет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр — социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как связана игра детей с соци­альными условиями, являются этнографические данные и на­блюдения за жизнью народов, до недавнего времени находив­шихся на относительно низкой стадии исторического разви­тия. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа принимают участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общи­ны — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за деть­ми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанс­ких детей нет никакого желания превратить деятельность взрос­лых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов...» (М. Мид). Дети соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее.

Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) ис­кусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он все­гда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставля­ются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется рез­виться и играть весь день на превосходных игровых площад­ках (откуда, по М. Мид, «изгнано всякое чувство ответственно­сти и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться».

Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предпо­лагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны жизни, имели большое значение и могли восприниматься взрослыми членами традиционного общества как «меры, спо­собствующие успеху коллектива в различных областях дея­тельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфе­ре деятельности».

Объяснения этим и другим многочисленным свидетель­ствам, связанным с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. Он считает, что детская игра в своих основных формах — и как игра-упражнение, и как ролевая игра — является истори­ческим образованием. Выдвинув положение о том, что возник­новение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В ус­ловиях первобытного общества с его относительно примитив­ными средствами и формами труда даже маленькие дети мо­гут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам буду­щей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начина­ют изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содейству­ют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «ос­новная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-уп­ражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые про­цессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функ­цию и в самой общей форме — способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, вос­производящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизве­дение общественных отношений и трудовых функций. В ко­нечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эль-конину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожден­ных инстинктивных сил, а с вполне определенными условия­ми социальной жизни ребенка, что подтверждает методологи­ческие ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологическо­го смысла», так или иначе сопровождающий развитие орга­низма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Ма­ленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в обще­ство сверстников, надо пережить время «биологического кон­такта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом опреде­ленных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потреб­ность играть для ребенка так же естественна и жизненно необ­ходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребе­нок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в рос­те, весе, физическом и интеллектуальном развитии.

Анализ трагических по своей сути, но естественных экспе­риментов выживания ребенка среди животных позволяет ус­тановить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового простран­ства (в условиях депривации).

В поведении таких детей, есте­ственно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навы­ков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать зако­номерный вывод о невозможности развития у них из-за соци­альной депривации специфически человеческого типа поведе­ния.

В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конст­рукции могут быть отработаны только в коллективе себе по­добных и на основании той информации, которой владеет ребе­нок, — собственного познания окружающей среды и предлага­емой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.