Понимание ребенка

Почему так трудно идеи гуманистической педагогики пробивают себе дорогу в массовую практику учителей начальной школы? Основных причин две: неполная реализация требований гуманистической педагогики и укоренившиеся стереотипы авторитарного воспитания. Требования личностно-ориентированного воспитания должны быть реализованы либо все и сразу, либо от них следует отказаться вовсе. Частичного, неполного гуманизма, отмеренных порций доброты и любви не бывает. Здесь действует правило детского максимализма: все или ничего. Увлеченные идеей, начинаем что-то делать, а потом энтузиазм иссякает и все возвращается на круги своя. Получается очень даже негуманно: поманили ребенка, потом бросили. Он поверил, раскрылся, но пыл воспитателя уже угас. Что может быть ужаснее?

«Было бы ошибкой считать, что понять – это значит избежать трудностей. Сколько раз воспитатель, сочувствуя, должен подавлять в себе доброе чувство: должен обуздывать детские выходки ради поддержания дисциплины, чужой его духу. Большая научная подготовка, опыт, душевное равновесие подвергается здесь тяжкому испытанию», – писал Я. Корчак[28]. Воспитателю очень трудно. А если он уже свыкся с авторитарной педагогикой, то выучиться новым подходам нелегко. Безусловное и бессознательное уважение ребенка формируется долго. Активный тренаж нужно начинать в студенческом возрасте. Вот почему надежда на полную реализацию требований гуманистической педагогики возлагается на новую генерацию воспитателей.

Чаще всего воспитатели не могут подавить в себе так называемую первую реакцию. Массовые наблюдения показывают, что она может быть какой угодно, только не реакцией понимания. Между тем именно понимание случившегося наиболее важно для установления доверия и оказания помощи, и только потом можно спросить у воспитанника, что с ним произошло. Грозный окрик учителя: «Что там случилось?» – не повлечет за собой откровенного ответа. Ребенок понимает, что вопрос вызван не заботой о нем, а необходимостью взрослого показать свое присутствие и превосходство. Воспитаннику порой приходит на ум, что вопрос учителя вызван простым любопытством или даже желанием позлорадствовать, и он моментально замыкается в себе.

Система гуманных отношений педагога с детьми распадается на неразъединимые части понимания, признания и принятия ребенка. Точно такие же компоненты должны быть выделены и в структуре отношений воспитанника с педагогом. Он тоже сталкивается с проблемами понимания, признания и принятия своего воспитателя. Наложенные друг на друга, они образуют очень сложную структуру педагогических отношений.

Понимание – проникновение во внутренний мир ребенка. Оно осуществляется с помощью чувств и логики. Воспитатель – человек настолько умный и прозорливый, что читает ребенка как раскрытую книгу. А важнейшая потребность ребенка – быть правильно прочитанным: понятым, принятым, признанным. Он подсознательно надеется, что его поймут в любом его состоянии, в любом его проявлении. Он уверен, что учитель никогда не ошибается. Так оно и должно быть, нельзя разрушать иллюзии. Поэтому позиция педагога, учитывающая надежды и чаяния ребенка, будет доминирующей в личностно-ориентированном воспитании.

Понимание детей взрослыми затруднено еще и по той простой причине, что они дети. Профессиональная обязанность учителя – возвращаться в детство. Тогда ему будет понятно, почему воспитанник ведет себя так, а не иначе, почему он именно такой и не может быть другим. Не удивляются же дети друг другу.

В основе восприятия ребенка воспитателем – требования принципа природосообразности. Это означает, что педагог принимает ребенка таким, каким создали его природа, воспитание в семье и дошкольном учреждении. Соблюдение этого принципа требует целостного восприятия ребенка, а не индивидуальных его особенностей. Знание их, конечно, важно, но педагог имеет дело с личностью, а не с ее умом, волей или эмоциями. Ребенок, каким бы он ни был, всегда самобытен и неповторим. Чувство интереса к ребенку движет желанием его понять. Если педагог не увидит в нем своеобразия, он не сможет его воспитать. У него не найдется «точки опоры» для человеческого контакта с ним.

Целостное восприятие ребенка существенно отличается от порициального, «по частям». Именно последнее превалирует сегодня при изучении возрастных и индивидуальных особенностей. Конечно, «разложить» человека на компоненты – волю, характер, темперамент и т.д., а затем изучать каждую из них в отдельности проще, но, к сожалению, из этого уже не «собрать» личность. В этом нынешняя трагедия психологизма. Пишем обстоятельные психолого-педагогические характеристики, тратим массу времени и сил, а в результате – совсем незначительный выигрыш.

На это обстоятельство в свое время обратил внимание Я. Корчак: «Халтурный диагноз валит в одну кучу детей подвижных, самолюбивых, с критическим направлением ума – всех „неудобных“, но здоровых и чистых – вместе с обиженными, надутыми, недоверчивыми – загрязненными, искушенными, легкомысленными, послушно следующими дурным примерам. Незрелый, небрежный, поверхностный взгляд смешивает, путает их с редко встречающимися преступниками, отягощенными дурными задатками детьми»[29].

При целостном восприятии внимание обращают на стержневые структуры личности, их проявление в поведении и деятельности. Перед нами незнакомая девочка лет 5–6. Понаблюдаем за ней несколько часов. Этого достаточно, чтобы профессионал составил первое впечатление о ребенке, которое, как известно, бывает достаточно правильным. Мы пока не знаем подробностей воли, ума, восприятия этой девочки, но видим главное – что она представляет собой внешне: куда смотрит, как реагирует на происходящее, что говорит, как стоит. Этого уже немало, хотя первичное восприятие происходит на подсознательном уровне. Видимое дополняет скрытое. Это скрытое и обнаруживают, если нужно, тщательные педагогические обследования.

В древности такие методы изучения ребенка не применялись. Учителя обязаны были совершенствовать свое главное оружие – педагогическое чутье и интуицию. Судя по результатам, ошибок было гораздо меньше, чем сегодня. И зарубежные специалисты прибегают к тщательным обследованиям только тогда, когда у ребенка появляются проблемы, которые нельзя обнаружить невооруженным глазом. Это не значит, что не следует изучать детей. Изучать нужно, но – стержневые структуры личности, а не второстепенные ее характеристики.

Познакомившись поближе с девочкой, мы обнаружим, что наши первые впечатления были правильными. Остается дополнить их наблюдением отдельных качеств, которые нас интересуют больше других: готовности к школьному обучению, степени самостоятельности, уровня развития нравственной сферы и др. Однако методика обобщенного восприятия учеников еще разрабатывается.

Достоверность знания о ребенке, достигаемого интуитивным путем, прямо зависит от уровня подготовки учителя и от «открытости» воспитанника. Бывают случаи, когда даже выдающиеся специалисты не могут правильно понять «закрытого» для других воспитанника. Это происходит, когда внутреннее состояние ребенка не соответствует внешним признакам, или, как говорится, внутренний мир и способ его выражения неадекватны между собой, а у воспитателей, долго работающих с младшими школьниками, формируются к тому же устойчивые эталоны их восприятия и оценки, в которых отражаются существенные, с их точки зрения, особенности наиболее распространенных типов младших школьников. Конечно, это облегчает процесс понимания детей, но является непреодолимым препятствием для понимания «выпадающих» из типового ряда. Сегодня число таковых возросло, и воспитателям надо реже прибегать к своим меркам-эталонам. Лучше, если они будут динамичными, подвижными, изменчивыми.

Как показывают исследования, учитель может глубоко понимать 2–3 учеников, а более-менее успешно ориентироваться в поведении 10–12; в отношении остальных действуют стереотипы восприятия, оценок и педагогических решений. А что делать, если в группе детского сада или в классе учеников больше? Развивать «социальный интеллект» – способность понимать состояния учеников, предвидеть развитие их поведения. Если предвидение совпало с действительным результатом, можно сказать, что педагог правильно оценил ребенка. Если нет – искать объяснения, зорче всматриваться в него, овладевать методами диагностики его внутреннего мира.

...

Задание

На педагогической практике проверьте себя. Соберите всю доступную вам информацию о ребенке. Будучи уверены, что узнали и поняли его, попытайтесь спрогнозировать его дальнейшие действия – например, как выполнит домашнее задание, как будет вести себя на уроке чтения или математики, как отнесется к идее общего воспитательного дела и т.п. Ведите записи. Подсчитайте в конце, какие и сколько из ваших прогнозов совпали. Сделайте выводы.

Чтобы процесс понимания учеников сделать результативным, воспитатель будет настойчиво развивать в себе:

• наблюдательность и понимание того, что происходит; в любой момент может объяснить, почему это происходит;

• эмпатию, т.е. сопереживание, понимание чувств, переживаемых учеником, адекватное проявление своих собственных чувств;

• умение постоянно осознавать и правильно реагировать на то, как воспитанники воспринимают и оценивают его как педагога;

• знание типичных ошибок, которые чаще всего допускаются другими педагогами при оценке внешнего облика и внутреннего мира воспитанников;

• умение практически применять оценочные характеристики для сравнения изменений, наступающих в результате воспитательных действий.

Эмоции, точнее их внешнее выражение, могут многое сказать о ребенке. Достаточно воспитателю научиться их правильно читать и можно быть наполовину уверенным, что он безошибочно распознает состояние ребенка. Внешнее выражение эмоциональных состояний – экспрессия. Мимика и поза, жесты и движения, интонация и темп речи скажут воспитателю многое. Психология подробно описывает различные состояния ребенка и их внешние проявления. Немного поупражнявшись, даже начинающий педагог без труда узнает, что выражает мимика ребенка – радость или печаль, страх или гнев, удивление или безразличие. Но первое, на что обычно обращается внимание, – это общее состояние ребенка: возбужденное, нормальное, угнетенное. Хорошо известны признаки возбуждения: высокий, пронзительный или дрожащий голос, свидетельствующий о волнении, смена скорости и темпа речи, потеря пауз, разрыв слов. Забывание того, что хотел сказать, свидетельствует о тревоге и растерянности. Мимика и речь, интонация дополняются жестами, позами, состоянием одежды. Непринужденная поза свидетельствует об уравновешенном состоянии, напряженная выдает волнение.

Учитель моментально схватывает, объединяет и осмысливает увиденное. Связывая звенья поступков, выражений и эмоций в единое целое, он понимает и объясняет внутреннее состояние ребенка, его мотивы, позицию, духовно-культурный потенциал, способности и возможности. Но этого недостаточно. Если учитель сделает совершенно правильные выводы, безошибочно распознает внутреннее состояние ребенка, но останется при этом посторонним наблюдателем, регистратором событий, он мало поможет ребенку. Эмпатия, готовность сопереживать и прийти на помощь, принять воспитанника со всеми его недостатками – естественный порыв души педагога-гуманиста.

Доверие ребенка нужно заслужить. Даже со своим небольшим социальным опытом ученик прекрасно понимает, кто и как к нему относится. Учителя, который лишь симулирует проявление эмпатии, он распознает быстро. Стена отчуждения между ним и замеченным в фальши педагогом будет расти. Единственный выход для отвергнутых учителей – организация и проведение формальных воспитательных мероприятий, где разыгрываются социально-ролевые отношения, где учитель и ученики понимают неизбежность подобных отношений. В этом главная причина отчуждения учеников.

Ученик примет учителя со всеми его недостатками, но только не фальшивого, а искреннего и честного. Поэтому воспитателям следует помнить, что одного желания работать в русле новых педагогических отношений недостаточно. Сохранять прежний стиль и ждать доверчивого к себе отношения детей невозможно. Здесь неминуемы противоречия, причины которых в том, что, стремясь иметь с детьми доверчивые отношения, педагоги часто не прилагают усилий, чтобы изменять самих себя, чтобы чутко слышать своих воспитанников.

Одним из важнейших общих свидетельств о ребенке является его отношение к себе. В психологии это называется принятием себя, позитивной «Я-концепцией», высоким уровнем самоуважения и т.д. Психологическими исследованиями установлено, что при директивном руководстве воспитанием, когда воспитанник вынужден принимать и некритически усваивать нормы и оценки взрослых, у него формируется негативная «Я-концепция», негативный образ Я, низкий уровень самоуважения. Проще говоря, воспитанник сам себе не нравится, считает себя заведомо плохим, отсюда – постоянная его готовность к негативным поступкам. Чего еще ожидать от человека, потерявшего самоуважение?

Установлено, что низкий уровень самооценки – следствие душевного дискомфорта, что происходит в основном из-за невнимательного отношения взрослых. Ребенка не замечают, не поддерживают, не хвалят за успехи. Разве может у него развиться чувство уважения к себе? Вот и ожесточается он на весь белый свет, защищаясь агрессией к окружающим.

Только доброта, ласка, любовь – действенное лекарство от этого недуга. Но если Я слишком нарушено, то и оно не помогает. Исследования показали, что при глубокой травме Я возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ребенку уже все равно, что о нем думают, он со всем заранее согласен. Ему даже неприятно, если его случайно похвалят. Ему привычнее быть плохим. Отсюда огромные трудности в воспитании, точнее – перевоспитании, ибо воспитатель пытается в таком случае изменить сложившиеся стереотипы поведения.

Уже в раннем детстве дает о себе знать направленность ребенка. Если он индивидуалист, то будет стремиться к достижению преимуществ лично для себя, коллективист будет больше думать о своем месте среди других. Разрабатывая стратегию воспитания, для первого нужно проектировать большую долю участия в коллективных делах, для второго – умеренное развитие опыта индивидуального поведения.

К стержневым характеристикам личности относятся также потребности и мотивы, над удовлетворением которых она постоянно трудится. Диагностика их уже рассматривалась.

Таким образом, понимание ребенка воспитателем будет более продуктивным, если он не остановится на уровне восприятия внешних поведенческих проявлений, а будет проникать в глубинные структуры его Я.

Что же дальше? Не после того, а параллельно с изучением внутреннего Я воспитанника педагог вступает с ним в отношения заинтересованной заботы – позитивной эмоциональной поддержки и педагогической защиты. Эти отношения сохраняются до тех пор, пока первый не почувствует, что второй понял и принял его таким, какой он есть, признал его личность, индивидуальность. Разумеется, это не выражается словесно. В реальной ситуации и воспитатель, и воспитанник тонко чувствуют, что происходит между ними, когда наступает переломный момент, когда можно надеяться на первые положительные результаты. Конечно, слова, которые находит воспитатель, проясняют воспитаннику смысл многих не совсем понятных ему самому ощущений. Доверившись воспитателю, он, как губка, впитывает без боязни все сказанное им.

Доверие ребенка – сильное и опасное чувство, способное в мгновение ока изменить его поведение, отношение к жизни и самому себе. Перечитайте новеллу С. Цвейга «Жгучая тайна», и вы убедитесь, как опасно с этим шутить. Доверившись, ребенок весь во власти воспитателя. Как же мудро тот должен вести себя. Одни желания – поддержать и развить, другие – затормозить и искоренить. Воспитание – больше не состязание нервов и силы, а совместное движение по жизни.

Доверительные отношения по силе превосходят все остальные, вместе взятые. Ребенок открывает воспитателю свои мысли, чувства, переживания. Но, к сожалению, это бывает очень редко – даже с родителями едва ли четверть детей столь доверительны. Воспитатель должен завоевать любовь воспитанника. Путь к этому – раскрытость, откровенность, доброта, искренняя заинтересованность, внимание и уважение к ребенку. Ребенок должен быть уверен, что педагог никогда не предаст, не выступит против него.

...

Таким образом, понимание ребенка – первая естественная реакция педагога-гуманиста. Главное здесь – целостное восприятие ребенка, а не отдельных его особенностей, акцент на стержневые структуры личности, их проявление в ее поведении и деятельности, отношении к себе, направленность потребностей и мотивов. Не следует применять жесткие эталоны, делать далеко идущие выводы из малозначимых деталей.