Психология как наука. Объект и предмет психологии 5 страница

К правилам хорошего руководства, в свою очередь, относят: умение вести за собой, знание науки об организации и управлении, умение ценить время своё и подчиненных, умение критиковать и принимать критику, умение наказывать и прощать, быть приветливым и тактичным, обладание чувством юмора, умение говорить, слушать и молчать, знание своих подчиненных.

К признакам закоренелых неудачников относят следующее: самообман, непроизводительность, несправедливость к друзьям, неумение одеваться, сварливость, ненужные споры, откладывание на «потом».

Прежде чем управлять объектом, необходимо представлять себе его основные характеристики. Социально-психологическая структура организации является сложной системой. Отлаженное функционирование коллектива требует качественной отладки коммуникативной структуры, что благотворно влияет на социально-психологический климат и самочувствие каждого члена коллектива.

В ходе общения формируется отношение групп к каждому её члену, т. е. каждый из них получает свой социометрический статус. Эмоциональное отношение группы проявляется в том, что одних очень любят, других не любят, а третьих просто не замечают. Ядром многоуровневой структуры группы является совместная деятельность, обеспечивающая сплоченность коллектива.

Эффективно работающим считается коллектив, в котором: каждый член команды имеет высокую мотивацию к труду; поставленные цели требуют отдачи сил и помогают развитию; проверки и контроль эффективны и минимальны; взаимопонимание помогает взаимодействию людей; упор делается на использование сильных сторон и исправление слабостей; достижения поощряются.

Формированию эффективно работающего коллектива препятствуют следующие наиболее типичные ограничения: непригодность руководителя, неквалифицированные сотрудники, неразвитые сотрудники, ненормальный микроклимат, нечеткость целей, неудовлетворительная мотивация, неэффективность методов подготовки и принятия решений, низкие творческие способности, неконструктивные отношения с другими коллективами.

Психологический климат в коллективе зависит от следующих факторов: условия организации труда, оценка и стимулирование, стиль руководства, отношения в коллективе, здоровье работников, эмоциональный настрой в семьях, общее отношение к жизни (оптимизм/пессимизм).

Экспериментально установлены причины конфликтов в организации: примерно в 45 % случаях они происходят по вине руководителей, 35 % – из-за неправильного подбора кадров.

Важнейшими признаками благоприятного социально-психологи–ческого климата являются доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу, доброжелательная и деловая критика, свободное выражение собственного мнения, отсутствие давления руководителей на подчиненных, достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел, удовлетворенность принадлежностью к коллективу, высокая степень взаимопомощи, принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из её членов.

9.2. Лидерство и руководство. Стили управления

Несмотря на то, что по своей психологической сущности процессы лидерства и руководства тождественны, существуют различия между лидером и руководителем. Лидер – самый авторитетный член группы, за которым она признает преимущества в статусе и праве принимать решения в значимых для неё ситуациях. Лидер и руководитель не обязательно воплощены в одном человеке. В отличие от руководителя лидер регулирует межличностные отношения, поскольку является представителем своей группы, её членом. Лидерство является стихийным процессом, не столь стабильным как руководство. Лидер имеет возможности использовать только неформальные санкции. При принятии решений лидер пользуется только той информацией, которая существует в рамках данной группы. Сфера деятельности у лидера ограничивается рамками данной группы. Лидер всегда авторитетен.

Существует ряд концепций лидерства.

«Теория черт» включает в себя идею о том, что лидерство – феномен, рождаемый специфическими чертами лидера, такими как искусство убеждения, благородство, любовь к риску, энтузиазм, беспристрастность, смелость, воля, честность, справедливость, искренность и т. д. В социологических концепциях был даже введен специальный термин для обозначения таких специфических черт лидера – харизма – исключительная одаренность человека, которая производит особое впечатление на окружающих его людей.

«Ситуационная теория» провозглашает значимость ситуации в процессе выдвижения лидера. Лидер – функция ситуации. Если социальная ситуация существования группы кардинально меняется, то высока вероятность смены лидера.

«Теория определяющей роли последователей» провозглашает, что лидерство – функция от ожиданий последователей. Лидер не может существовать без социальной группы. Последователи могут принимать или отвергать лидера.

«Комплексная теория» лидерства включает в себя основные идеи всех трех вышеназванных теорий.

Пожалуй, одним из наиболее традиционных вопросов лидерства и руководства является вопрос о стилях лидерства (руководства). Стиль лидерства – это типичная для лидера система приёмов воздействия на членов группы. Выделяют следующие стили лидерства – авторитарный, демократический, попустительский (либерально-анархический), ситуационный и т. п.

Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечении инициативы членов группы, отсутствии обсуждения принимаемых решений, управлении группой только одним человеком, который сам вырабатывает решения, контролирует и координирует работу подчиненных. При авторитарном стиле качество решений руководителя зависит от информации, которой он обладает и от его способности правильно её интерпретировать. Однако авторитарный руководитель не всегда владеет достаточной информацией для принятия решений, поскольку между ним и его группой существует большая социальная дистанция. Подчиненные не слишком откровенны с авторитарным руководителем, и о многих событиях в группе он может не знать. Сами решения доводятся до подчиненных в ясной, конкретной и четкой форме. Руководитель очень внимательно относится к контролю, который выступает преобладающей управленческой функцией. Авторитарный стиль прост и оперативен, однако ведет к пассивности подчиненных и лицемерию по отношению к руководителю.

Демократический стиль отличается коллегиальным обсуждением проблем в группе, поощрением инициативы подчиненных, активным обменом информацией между лидером и членами группы, принятии решений на общем собрании. Однако само принятие решений осуществляется медленнее, чем при авторитарном стиле управления в связи с демократическими процедурами. Кроме того, руководитель должен обладать особыми качествами: гибкостью поведения, толерантностью по отношению к подчиненным, терпением и сдержанностью при высоком уровне общительности. Данный стиль способствует более благоприятному психологическому климату в группе, нежели авторитарный. Тем не менее, у руководителя могут быть проблемы в связи с контролем деятельности.

Попустительский стиль (либерально-анархический) встречается значительно реже, чем авторитарный и демократический. Он выражается в добровольном отказе руководителя от управленческих функций, устранении от руководства, передаче функций управления членам группы. При таком стиле группа существует самостоятельно и сама определяет основные направления своей жизнедеятельности. В то же время попустительский стиль может способствовать росту ответственности и самостоятельности рядовых членов группы. Попустительский стиль ориентируется на самостоятельность членов группы, но это возможно только при их высочайшей квалификации.

Ситуативный стиль управления гибко учитывает уровень психологического развития подчиненных и коллектива. Если уровень развития низкий (низкая квалификация, недобросовестные работники), реализуется такая форма управленческого поведения, как «авторитарное указывание» (указания, контроль, наказания, поощрение). При среднем уровне (недостаточно опыта, хотя старательны), рекомендуется «популяризация» как форма управления (инструктажи, контроль, интенсивное общение). При хорошем уровне (имеют базовые навыки, необходимую квалификацию и желание работать) полезна такая форма управленческого поведения, как «участие в управлении» (консультации, поощрение инициативы, предоставление большей ответственности, ограничение контроля, широкое общение). При высоком уровне развития (экстраспециалисты, ответственные, инициативные работники) реализуется такая форма управления, как «передача полномочий» (предоставление прав для самостоятельного решения проблемы, невмешательство в дела, самоуправление и самоконтроль, поддержка, вознаграждение творческого решения проблем).

9.3. Принятие управленческих решений

Психологические феномены влияния и власти настолько тесно связаны, что это порой проявляется и в определениях данных понятий. Власть в широком смысле определяют как способность оказывать влияние. Обычно власть ассоциируется с тем или иным принуждением, пусть даже в мягкой форме. В самом крайнем случае наличие власти предполагает ситуацию принудительного доминирования. При этом люди, на которых направлено воздействие власти, не имеют никаких альтернатив, кроме подчинения. Когда же мы говорим о влиянии, то обычно имеем в виду передачу информации для того, чтобы изменить мнение или поведение какого-либо индивида (группы лиц). При этом данные индивиды располагают более чем одной альтернативой в качестве ответной реакции.

Важным показателем власти является наличие контроля, которым обладает какой-либо индивид или группа лиц по отношению к другим людям или группам. Таким образом, власть проистекает из зависимости одних людей от других. Чем больше эта зависимость, тем больше и потенциальная власть. По мнению многих психологов, именно в этом состоит важнейший признак власти. Феномен власти тесно сплетен с феноменом лидерства. Очевидно, что лидеры используют власть как средство достижения групповых целей. Чем большей властью обладает тот или иной лидер, тем успешнее его деятельность.

Задача любой власти состоит в таком воздействии на сознание людей, которое сможет побудить их вести себя соответствующим образом. Власть всегда имеет под собой определенную основу, своеобразный источник, который дает начало её влиянию. Рассмотрим источники власти, предложенные американскими психологами: власть вознаграждения, принуждения, экспертная, информационная, референтная и легитимная.

Власть вознаграждения основана на способности агента влияния каким-либо образом наградить другое лицо («мишень»). В качестве возможных вознаграждений в организациях выступают более высокая заработная плата, премии, продвижение по службе, более высокий разряд и т. п.

Власть принуждения основана на страхе. Она подразумевает способность агента влияния так или иначе наказать объект влияния, лишить его каких-то благ. В целом использование в качестве основы власти возможности вознаграждения или наказания приводит лишь к изменениям в поведении «мишени», не затрагивая её убеждений, установок или ценностей.

Власть экспертная основана на том, что «мишень» приписывает агенту влияния значительное превосходство в знаниях или опыте. Мы следуем советам специалиста, поскольку за этими советами стоят годы профессионального обучения и соответствующей практики.

Власть информационная проистекает из убедительного содержания какого-либо сообщения самого по себе. К примеру, средства массовой информации формируют общественное мнение многообразными способами.

Власть референтная основана на чувстве общности «мишени» с агентом влияния. Подобный тип власти можно наблюдать в организациях, когда тот или иной руководитель, пользующийся большой популярностью, вызывает у своего персонала восхищение и желание повиноваться.

Власть легитимная базируется на убеждении «мишени», что агент влияния имеет законное право осуществлять своё влияние и что «мишень» обязана подчиняться ему. Во всяком случае, легитимная власть является функцией позиции руководителя в организациях и не зависит от каких-либо его личностных черт.

Руководители должны позволять, чтобы люди, которыми они осмелились руководить, имели на них влияние. Мир для любого лидера распадается на два лагеря: один – это люди, которые подчиняются или подотчетны ему; другой лагерь – это люди, которым подчиняется или подотчетен он сам.

Типичная организация сегодня – это большая или очень сложная система, погруженная в среду, влияние которой на процесс принятия решений в организации, на процесс разработки её политики за последние десятилетия возросло и сделалось доминирующим. На решения, принимаемые лидером, оказывают влияние представители обоих лагерей.

Принятие управленческих решений – сложный многоступенчатый процесс, в котором можно выделить 5 стадий: 1 – изучение проблемы; 2 – выработка идей; 3 – отсев применимых идей; 4 – планирование нововведений; 5 – обратная связь и анализ.

Так, в стадии «изучение проблемы» выделяются этапы: постановка проблемы, делегирование полномочий (компетентный специалист собирает информацию для принятия решения), сбор информации, построение информационной модели проблемной ситуации, построение концептуальной модели проблемной ситуации.

В стадии «выработка идей», как правило, используется метод «мозгового штурма».

В третьей стадии – оценка идей, альтернатив, отсев применимых идей, оценивают достоинства, преимущества каждой идеи, оценивают её эффективность, экономичность и т. д.

Затем наступает этап принятия окончательного решения и оформления его в форме приказов, распоряжений, что обусловливают четвертую стадию – планирование нововведения, планирование выполнения решения, когда четко определяется, что, какие работы, к какому сроку и кто должен выполнить.

Пятая стадия включает в себя шаги по практической реализации плана управленческого решения, контроль и анализ действий, коррекция управленческого решения, возврат на стадию «изучения проблемы» или выработки идей или другие промежуточные этапы.

На работе довольно часто награда следует не за то, что делается правильно, а за то, что делается вовремя. Поэтому рационально использовать время – важный фактор успеха в профессиональной и деловой сферах.

Как и любая деятельность, управленческое воздействие побуждается определенными мотивами, преследует определенные цели и приводит к определенным результатам. К основным формам управленческого воздействия относят приказ, распоряжение, указание, инструктаж, рекомендацию, призыв, беседу.

К основным методам передачи управленческого распоряжения относят следующие: побуждающий (внушение, разъяснение, приглашение к сотрудничеству); убеждающий (при несогласии, недоверии, недовольстве подчиненных); принуждающий, применяемый при недостаточной сознательности или дисциплинированности подчиненных (открытое предупреждение, категорическое требование).

Важнейшей формой управленческого воздействия руководителя является отдача приказов (распоряжений). Обычно различают следующие варианты отдачи приказов и распоряжений: «туманный приказ» (неконкретность); «приказ-уговор» (обращение к чувству личной заинтересованности подчиненного); «приказ-угроза» (основан на страхе); «приказ-просьба» (обращение к лучшим чувствам подчиненного); «приказ-подкуп» (предоставление преимуществ); «приказ-категорич–ное требование» (в рамках обычной субординации).

Литература

1. А н д р е е в а, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2003.

2. А н д р и е н к о, Е. В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2000.

3. Б о р о з д и н а, Г. В. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие / Г. В. Бороздина. – Минск: Изд-во Гревцова, 2009.

4. В а й н ш т е й н, Л. А. Психология восприятия / Л. А. Вайнштейн. – Минск: Тесей, 2007.

5. К о з у б о в с к и й, В. М. Общая психология: Личность: учеб. пособие / В. М. Козубовский. – Минск: Амалфея, 2005.

6. К р ы с ь к о, В. Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним: учеб.-метод. пособие / В. Г. Крысько. – М.: Флинта, 1998.

7. М о р о з о в, А. В. Деловая психология: курс лекций / А. В. Морозов. – СПб.: Союз, 2000.

8. Н е м о в, Р. С. Психология: в 3 кн. – 4-е изд. / Р. С. Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1: Общие основы психологии.

9. С а м ы г и н, С. И. Психология управления: учеб. пособие / С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко. – Ростов н/ Д.: Феникс, 1997.

10. С в е н ц и ц к и й, А. Л. Социальная психология / А. Л. Свенцицкий. – М.: ТК Велби: Проспект, 2004.

11. С т о л я р е н к о, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

12. Ч е х о в с к и х, М. Н. Основы психологии: учеб. пособие / М. Н. Чеховских. – Минск: Новое знание, 2002.

13. Ш е й н о в, В. П. Как управлять другими. Как управлять собой (Искусство менеджера) / В. П. Шейнов. – Минск: Амалфея, 1996.

14. У р б а н о в и ч, А. А. Психология управления: учеб. пособие / А. А. Урбанович.– Минск: Харвест, 2003.

Основы педагогики

3. Общие основы педагогики

Л е к ц и я 10. Введение в курс «Основы педагогики».

Педагогика в системе наук о человеке

10.1. Актуальность наук о человеке и образовании

Человечество издавна пыталось обобщить и использовать успешный опыт подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и труду, что послужило основанием к возникновению педагогической и психологической наук. Педагогика разрабатывает модели, системы, способы и содержательно-технологическое обеспечение целенаправленного обучения, воспитания, образования, развития личности.

Психология и педагогика – это науки о человеке, изучение которых дает ответы на ряд вопросов, считающихся сложными и актуальными во все времена: как успешно и продуктивно работать и общаться с людьми? Как совершенствовать себя, чтобы разумно реализовать собственный внутренний потенциал и добиться поставленных целей на благо себя и окружающих людей? Как достичь успеха в семейной, профессиональной, гражданской сферах жизнедеятельности?

Психолого-педагогическая культура личности – это совокупность тех психолого-педагогических знаний и средств, с помощью которых человек сознательно, целенаправленно и свободно создает и реализует самого себя, организует своё взаимодействие с другими в процессе совершенствующейся деятельности и общения. В структуре психолого-педагогической культуры выделяются две составляющие – психологическая и педагогическая.

Основу общей педагогической культуры специалиста составляют следующие знания и умения выпускника вуза: понимание и учет педагогических явлений и закономерностей в жизни и деятельности; знание педагогических основ воспитания и развития детей в семейной жизни; знание психолого-педагогических условий обеспечения здорового образа жизни; умение осуществлять педагогический анализ жизненных, семейных, производственных ситуаций; знание и умение использовать основные методы обучения и воспитания; осуществлять основные педагогические действия в работе и общении с детьми и взрослыми; умение осуществлять профессиональное самосовершенствование.

Профессионально-педагогическую культуру специалиста определяют также знание педагогических основ управления и повышения качества производства; умение использовать педагогический инструментарий (средства, методы, приемы, технологии) для решения производственных задач, проведения учебных занятий и семинаров с персоналом по профессиональным проблемам.

Изучение курсов психологии и педагогики в системе профессионального образования на разных ступенях не может быть абсолютно стандартным и должно осуществляться дифференцированно. Можно в самом общем виде выделить четыре группы профессий и соответственно им четыре основных вида психолого-педагогической подготовки студентов.

Первый вид – обязательная минимальная психологическая и педагогическая подготовка. Она необходима любому человеку для осуществления профессиональной деятельности.

Второй вид – углубленная функциональная психологическая и педагогическая подготовка. Личностно-ориентированнный подход предполагает отношение к человеку как к личности, требующей понимания, уважения и учета интересов. Эта углубленная подготовка осуществляется посредством освоения студентами непедагогических специальностей дополнительных спецкурсов по психологии и педагогике.

Третий вид – дополнительная образовательная психологическая или педагогическая подготовка. Существуют профессии, которые определяются, по существу, как психологические или педагогические (преподаватели высшей школы, работники правоохранительных органов и т. п.). Психолого-педагогическая подготовка осуществляется в данном случае через усвоение студентами на ступени магистратуры обязательного курса.

Четвертый вид – основное (базовое) психологическое или педагогическое образование. Оно необходимо специалистам с высшим образованием, занимающимся профессионально психологической или педагогической деятельностью. Это учителя, воспитатели, социальные педагоги, сотрудники научно-исследовательских учреждений системы образования.

10.2. История педагогических идей и воспитательных практик

Педагогика – слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «детовождение», или искусство воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина.

Колыбелью европейской системы воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший её представитель Демокрит (460–370 гг. до н. э.) подчеркивал, что воспитание ведет к обладанию тремя дарами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать».

Древнеримский мыслитель и политик Цицерон (106–43 гг. до н. э.) также считал, что в человеке нужно поощрять развитие разума и чувства благоразумия и сделать это должна семья.

На протяжении XII–XV веков школьное образование постепенно выходило за стены церквей и монастырей, что выразилось в создании так называемых городских школ. Обучение в городских школах по сравнению с церковными имело прикладной характер.

Важной вехой развития педагогической науки и образования в этот период стало создание университетов в Париже, Оксфорде, Кембридже, Кельне, Кракове и др. Университеты обогатили духовный мир Европы. Их история тесно связана с творчеством таких мыслителей, как Р. Бэкон, А. Данте, Н. Коперник, Ф. Петрарка и др.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Одним из первых он попытался выявить и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответы прежняя педагогическая теория и практика.

В 1657 году в своем труде «Великая дидактика» он впервые обращает внимание на то, что любое познание начинается с ощущения, а лучшее усвоение знаний основывается на уважении, авторитете учителя. В «Великой дидактике» подробно раскрывается важность соблюдения при обучении дидактических принципов наглядности, сознательности, систематичности, доступности.

Заслугой Я. А. Коменского являются разработка и введение классно-урочной системы обучения, которая преобладает в отечественной школе до настоящего времени.

В России и Беларуси первоначально педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний. С появлением письменности они стали носить характер советов, правил и рекомендаций.

Наибольший интерес представляют существовавшие в период средневековья в Древней Руси институты воспитания и обучения:

«кормильство» – своеобразная форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте пяти–семи лет малолетний княжич передавался кормильцу, в обязанности которого входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение ребенка к государственным делам;

«дядьки» – дети воспитывались у брата матери, а отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры;

«кумовство» – трансформация из воспитателя племянников в своей семье в духовного наставника детей в семье родителей;

«мастера грамоты» – основывали школы в семье, в домах учителей, при монастырях и церквах.

В 1755 году при непосредственном участии М. В. Ломоносова (1711–1765) был открыт Московский университет и при нём основаны две гимназии – для дворян и детей различных чинов, кроме крепостных крестьян.

Мировую славу отечественной педагогике принес К. Д. Ушинский (1824–1871). Главное требование К. Д. Ушинского – строить обучение с учетом психологических закономерностей развития детей. Кроме того, именно им в основу начального обучения положен принцип преподавания всех предметов только одним учителем. Эта практика оправдывает себя и в настоящее время.

В период социалистического развития школа стала бесплатной, светской, а общее среднее образование – обязательным. Система образования строилась на идеях формирования всесторонне и гармонично развитой личности, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и др. Основы такого образования получили развитие в трудах С. Т. Шацкого (1878–1934), А. С. Макаренко (1888–1939), В. А. Сухомлинского (1918–1970) и др.

В содержании педагогики как гуманитарной науки можно выделить три основных компонента: идеологический, национальный, общечеловеческий.

Сегодня термин «педагогика» употребляется в бытовом значении, имеет практическое значение (подготовка младшего поколения к жизни), понимается как отрасль человековедения, представляет собой учебную дисциплину, имеет культурное значение.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название «образование».

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Воспитание призвано сформировать систему качеств, взглядов и убеждений личности. Обучение включает в себя научение и учение, предназначенные для формирования у обучаемых системы знаний. Образование – результат обучения, т.е. объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Главный критерий образованности – системность знаний и мышления.

В педагогике широко используются общенаучные понятия «формирование» (процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов) и «развитие» (процесс и результат количественных и качественных изменений физических и духовных начал человека.

Современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании. Систему педагогических наук образуют базовые научные дисциплины: общая педагогика – изучает общие закономерности воспитания человека; история педагогики – исследует историю педагогических учений в различные исторические эпохи; сравнительная педагогика – изучает закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах мира путем их сопоставления и нахождения сходств и отличий; возрастная педагогика исследует особенности воспитания человека на различных возрастных этапах; специальная педагогика исследует особенности воспитания детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии; методики преподавания отдельных дисциплин; профессиональная педагогика. В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и другие педагогики.

Для современной педагогики характерна взаимосвязь с философией, психологией, социологией, этнографией, экономическими науками, кибернетикой.

В ходе развития общества складывались разные парадигмы образования. Рассмотрим основные из них:

– знаниевая парадигма ориентирует образование и воспитание главным образом на усвоение знаний;

– культурологическая направлена не на знания, а на освоение элементов культуры обучения, поведения и общения в различных социальных условиях;

– технократическая связана с преобладанием средств над целью, техники и технологии над гуманитарными ценностями;

– гуманистическая основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество;

– педагогоцентристская рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития личности, где ведущая роль отводится педагогу;

– детоцентристская ориентирует на создание благоприятных условий для развития ребенка, становления его индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

10.3. Методы педагогических исследований

Методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С их помощью каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует, обрабатывает и включает полученные данные в систему известных знаний. Существует большое количество классификаций методов педагогического исследования. Наиболее приемлемой считается классификация, предложенная И. П. Подласым: