Педагогика как гуманитарная сфера, наука, профессия

Смысл и назначение педагогических понятий. Понятие, как следует из учения Сократа, должно точно передавать идею, которая его определяет. В гуманистической педагогике понятие требует от учителя умения задавать себе вопросы: зачем, как и для кого он проводит урок, какой смысл вкладывает в объяснение, убеждение, пример, поощрение, какие смыслы зарождаются при этом в сознании ученика и т.д. Он должен четко представлять, какими ценностями следует руководствоваться, соответствуют ли они общему и частному смыслу гуманистической педагогики. В формирующей педагогике ответы на эти вопросы как бы подразумеваются, но отсутствие в них связи с понятийным аппаратом, нежелание и неумение учителя пользоваться им, обуславливает не научный, а обыденный способ педагогических отношений с учащимися.

На обыденном уровне учитель самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом. Самодостаточность, т.е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и переосмыслении учебного материала, соответственных действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой образовательной деятельности. Одновременно снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передатчиком учебной информации.

Для того, чтобы учитель начал работать в гуманистической парадигме образования, ему необходимо овладеть новыми, непривычными интеллектуальными операциями, которые поднимут его сознание на более высокий, научный уровень. Дать знание, которое поможет учителю самому развить необходимое педагогическое мышление, используя привычную систему передачи и заучивания – нельзя.

Гуманистическое знание должно пройти путь критического осмысления, переосмысления, принятия или отторжения, т.е. пройти путем, ведущим к пониманию его смысла. Знание должно как бы заново родиться в сознании учителя, только после этого оно станет его частью и руководством к осмысленному педагогическому действию.

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная «закладка» как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное.

На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний.

Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной (бинарной) оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо - плохо и т.д.

В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все, связанные с ней, гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов.

Использование только одной операции из научного аппарата педагогики личности – поиск источников проблем, находящихся за пределами начальной школы, но порождаемых ею, позволяет учителю иначе оценить смысл своей педагогической деятельности, обнаружить не только ее недостатки, но и наметить пути их преодоления.