Школа и социально-художественная среда

Реально на эстетическое развитие каждого члена общества влияет весь процесс художественно-культурной жизни народа, а не только целенаправленные педагогические воздействия. Только осознав характер взаимодействия между художественно-культурной стихией и целенаправленным процессом эстетического воспитания, мы сможем понять, а это исключительно важно сегодня, какое место занимает и должна занимать школа в качестве одного из социальных институтов художественного образования народа, выстроить эффективную целостную систему взаимодействия этих институтов.

2. В современной школьной практике ученик выступает для педагога как изолированный от влияний телевидения, кино, мультипликации, радио, семьи, двора, подворотни, т. е. от массовой культуры и детского фольклора, тогда как именно они определяют реальный художественно-культурный контекст жизни ребенка. Поэтому чистой декларацией в области эстетического воспитания оказывается тезис о связи школы с жизнью.

Не учитывая влияния социального контекста на художественное формирование ребенка, школа оказывается неспособной повлиять на этот контекст. Она не справляется со своей ролью активного фактора эстетического совершенствования социальной среды, хотя могла бы и должна была бы стать одним из важнейших институтов развития художественной культуры страны.

3. Таким же декларативным оказывается тезис о связи школы с жизнью и в ориентации эстетического воспитания на национальные и региональные культурные особенности и традиции. Школа лишь на словах принимает во внимание сущностную природу искусства как мощнейшего средства, с одной стороны, национального самопознания, осознания своей культурной национальной традиции и специфики, а с другой — межнациональной интеграции, глубокого эмоционального приобщения к духовным ценностям других культур и общечеловеческим идеалам. На практике же школа в эстетическом воспитании учащихся очень редко и мало учитывает социальные, культурные традиции развития региона и его культурный фонд.

4. Не обеспечивается содержательная связь школы с жизнью даже в таком аспекте, как согласованность школьного и внешкольного эстетического воспитания. Связь школы с кружками художественной самодеятельности клубов, домов культуры и дворцов пионеров формальная и односторонняя: официальный доминирующий статус школы как социального института народного образования обязывает внешкольные детские учреждения ориентировать на школьную программу и обслуживать ее реализацию. В связи с новым рассмотрением школы как государственно-общественного учреждения, а кружков и клубов как общественных инициатив эта связь нуждается в содержательном анализе и переосмыслении.

Таким образом, на разных уровнях взаимодействия школы и социальной среды основным противоречием оказывается несовпадение между необходимостью связи школы с жизнью и отсутствием этой связи в реальности, хотя она постоянно декларируется. В этом проявляется педагогическая позиция, которая игнорирует внешкольную жизнь ребенка, бюрократически рассматривая его как «винтик» школьного механизма.

Школа и искусство

1. Поскольку в авторитарной бюрократизированной среде существование свободного творчества невозможно, бюрократизация образования вытеснила из массовой школы искусство в его сущностной форме, в форме свободной творческой деятельности человека. Несмотря на то, что все школьные программы утверждают, будто их целью является всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка, фактически эта цель остается декларацией и не реализуется. Массовая практика эстетического образования ориентирована на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков, в частности формальных навыков «анализа» художественных произведений. Существующее школьное эстетическое образование не обеспечивает подлинной и непосредственной встречи каждого ребенка с искусством, не дает полноценных художественных переживаний, не способствует нравственному самоопределению ребенка.

Меньше всего уроки чтения, литературы, музыки, изобразительного искусства рассчитаны на то, чтобы вызвать у ребят высокие чувства, глубокие эмоции, побудить школьников разобраться в себе, задуматься над вопросами «Кто я?», «Зачем я?», «Как мне жить?».

2. Многочисленные психологические и социологические исследования показывают, что выпускники школы в массе своей либо остаются на дошкольном наивно-реалистическом уровне восприятия искусства, либо воспринимают художественные произведения неэмоционально и шаблонно, не выходя на уровень сопереживания автору и осмысления его художественной позиции. Это является прямым следствием действия существующих школьных программ по предметам эстетического цикла. Программы не учитывают различий в отношении к искусству на разных возрастных этапах, не обеспечивают подлинное и полноценное переживание искусства детьми любого возраста, не соотнесены с закономерностями перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой и потому и не вооружают учителя средствами целенаправленного руководства художественным развитием детей.

3. Для разработки эффективных программ и методик эстетического воспитания и для правильной ориентации учителей сегодня остро необходима психологически обоснованная концепция, учитывающая возрастные особенности мотивов обращения ребенка к искусству, специфику развития художественной деятельности на разных этапа детства и особенно при переходах с одного этапа на другой.

4. Как в истории человечества, так и в жизни отдельного человека искусство в творческом воображении осваивает действительность, еще не освоенную реально, и таким образом расширяет, забегая вперед, поле духовного опыта человечества и отдельного человека, эмоционально подготавливая им своеобразную зону ближайшего развития. К сожалению, эта опережающая роль искусства до сих пор не прослежена педагогами и психологами для каждого этапа детства, а потому не включена в целенаправленный процесс развития личности ребенка.

5. Выдвинутый в конце 20-х гг. принцип советской методики художественного образования «от маленького писателя к большому читателю» не опровергнут и не отвергнут современной педагогикой, но подвергнут выхолащиванию и мистификации. Вместо того чтобы заниматься собственно художественным творчеством, младшие школьники сочиняют по картинке и пишут «творческие» диктанты, а старшеклассники упражняются в сочинениях на разные темы. Таким образом, на всех этапах школьного детства учащиеся выполняют упражнения, очень отдаленно напоминающие художественное творчество. Такие работы, вызванные к жизни заданием учителя, а не мотивами творчества, не нуждаются в формах искусства. Поэтому подавляющему большинству учителей-словесников так трудно представить себе, что на уроках литературы могло бы найтись место для сочинения частушек и эпиграмм, лирических стихов и пародий. И если на уроках изобразительного искусства дети все-таки рисуют, то это рисование обычно носит такой же ремесленно-репродуктивный характер, что и сочинения по литературе.

6. Репродуктивный характер учебной работы на уроках чтения, литературы, музыки и изобразительного искусства не нуждается в эмоциональной, творческой атмосфере, характерной для уроков подлинно художественной деятельности, на которых школьники не только получают беглые представления об искусстве или осваивают технические умения, но еще и переживают и полноценно «проживают» художественные произведения. Атмосфера творчества, приподнятости, воодушевления давно исчезла с уроков искусства в массовой школе. Для нее, как известно, характерно отсутствие положительных эмоций на большинстве уроков по любому предмету. Вот и выходит, что так называемые предметы эстетического цикла естественно «вписываются» в существующую картину школьного учебного процесса, в котором ребенок выступает объектом, подвергающимся обучению, а не активной личностью, стремящейся к саморазвитию в сотрудничестве с соучениками и учителем. Из этого ясно, как важно школе вернуться к основам художественной педагогики, ядром и базой которой всегда были личностные, уважительные, теплые, человечные взаимоотношения между учителем и учащимися, служившие художественному и общему развитию и учеников, и педагога.

7. Привычное выражение «предметы эстетического цикла» отображает не реальное явление, существующее в народном образовании, а педагогический миф. Никакого цикла в школе нет. Есть отдельные, разрозненные предметы, совершенно равнодушные друг к другу и ни по целям, ни по материалу, ни по логике подачи этого материала не скоординированные между собой и не сориентированные на взаимодействие. Не приходится говорить о цикле (или системе предметов) в школе еще и потому, что программы не обеспечивают постоянного присутствия всей художественной культуры (в лице основных искусств) на каждом возрастном этапе школьного, детства и достаточно полного освоения основных видов и жанров к концу школьного обучения. Так, музыка и изобразительное искусство почему-то исчезают в средних классах, а театр и кино необоснованно и нелогично отсутствуют в программах вовсе.