Этапы работы над звукопроизношением, цели и задачи.

В современной логопедии нет единого мнения о том, сколько этапов логопедического воздействия должно быть выделено в процессе коррекции нарушенного звукопроизношения.

На подготовительном этапе логопеду необходимо решить целый ряд задач.

Формирование у ребенка установки на занятия является одной из общепедагогических задач. Приходя на занятия к логопеду, ребенок попадает в новые, необычные для себя условия. Это обстоятельство естественно может вызвать стеснительность, замкнутость или, напротив, расторможенное поведение. Поэтому от логопеда требуется обеспечить особый, индивидуальный подход к каждому ребенку: с одной стороны, общение с ребенком должно происходить без лишней строгости, а с другой стороны, ни в коем случае нельзя допускать фамильярности и вседозволенности.

Необходимо формировать у ребенка произвольные формы деятельности и осознанное отношение к занятиям. Ребенок должен освоить и выполнять правила поведения на занятии, выполнять инструкции логопеда, активно включаться в образовательный процесс.

В задачи подготовительного этапа также входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций.

Еще одной немаловажной задачей является развитие фонематических процессов. Для того, чтобы работа по формированию правильного произношения была успешной, необходимо научить ребенка слышать звук в ряду других звуков. В зависимости от характера дефекта, работа по развитию восприятия звуков в одних случаях ограничивается формированием слухового контроля, а в других случаях включает развитие фонематического слуха, формирование слухового восприятия и навыков звукового анализа.

Важное место в содержании подготовительного этапа занимает работа по формированию полноценной артикуляционной базы. В некоторых случаях логопеду приходится формировать отсутствующие артикуляционные уклады, а иногда возможно подкорректировать неправильно сформировавшееся движение. По мнению Б.М. Гриншпуна, в тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Основной задачей второго этапа является постановка отсутствующих звуков.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные, звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а, в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом вклю­чающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слога ша. Это положение являетсяочень важнымв связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным.Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.

В каждом конкретном случае подбираются те приемы постанов­ки, которые позволяют с наименьшей затратой сил и времени до­стигнуть нужного результата (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Г. Голубева и др.). При выборе методов постановки того или иного звука необходимо ясно представить себе, в чем состоит отклонение от правильной работы речевого аппарата. Прежде чем перейти к постановке звука с использованием спе­циальных приемов, логопед пытается вызвать правильное произно­шение звуков путем подражания. С этой целью внимание ребенка привлекается к звучанию правильно произносимых слов с данным звуком и звука вне слова. Затем ребенку перед зеркалом показыва­ется артикуляция звука; теперь обращается внимание не только па звучание, но и на положение произносительных органов. Звук произносится логопедом многократно, несколько утрированно. Иногда такой метод оказывается эффективным. Если удалось до­стигнуть таким путем правильного произношения звука, то логопед переходит к его закреплению. В противном случае используются различные специальные приемы.

При выборе приемов постановки звука необходимо опираться на фонд звуков, которые произносятся ребенком правильно. Вычле­няя одни моменты артикуляции и затормаживая другие, логопед добивается нужной артикуляционной установки. На этом принци­пе близости артикуляционных укладов основаны приемы постановки ш от р, л от ы, ш от с, ч от т', с от е, ш от э и др.

Вовсе не обязательно пользоваться только раз избранным при­емом. В процессе постановки звука могут удачно сочетаться различ­ные приемы. Кроме того, детям-логопатам свойственно первичное или вторичное нарушение фонематического восприятия, слухового внимания и памяти. Еще одним фактором, накладывающим существенный отпечаток на методику коррекционной работы, является нарушение пропреоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляци­онного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по под­ражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад. Это, в свою очередь, задерживает развитие арти­куляционного праксиса, вызывает трудности при выпол­нении артикуляционных упражнений, формировании ста­тики и, особенно, динамики звука.

Специальное обучение по формированию двигательных программ и развитию кинестетического чувства позволя­ет ребенку осознанно относиться к процессу выработки различных артикуляционных укладов и осуществлять «подстройку» нормированной артикуляции к особеннос­тям строения артикуляционного аппарата до получения нормированного звука.

Каковы бы ни были причины и характер дефекта, каковы бы ни были используемые методические приемы — вначале необходимо добиться совершенно правильного произнесения звука, а затем переходить к его закреплению. Ни в коем случае не следует закреп­лять недостаточно отчетливо и правильно звучащий звук, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков (аналоги звука, т. е. те или иные замены правильно произносимого звука приближенным произношением допустимы только при наличии выраженной двигательной недостаточности или значительных откло­нений в строении речевого аппарата).

В последнее время в коррекционной педагогике все больше внимания уделяется психологически ори­ентированному обучению, когда весь коррекционный про­цесс планируется «от ребенка», а не «от дефекта» и в программе учитывается не только структура дефекта, но и психологические особенности ребенка, предпочитаемые им стили общения, каналы получения информации и спо­собы действий.

При постановке звуков привлекаются слуховой, двигательный, кожный и зрительный анализаторы. Постановка звуков осуществля­ется при зрительном контроле, для чего используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) коррекция звукопроизношения проходит успешнее.

По мере закрепления правильного произношения необходимость в зри­тельном контроле постепенно отпадает. В процессе постановки звука ребенок учится отличать правиль­ное звучание от неправильного. Необходимо сформировать у ребен­ка умение осуществлять слуховой самоконтроль.

В начале работы по постановке того или иного звука логопед привлекает внимание ребенка к неправильному звучанию и предла­гает сравнивать его с правильным. Желательна имитация непра­вильного звучания.

На последующих этапах логопед постоянно прибегает к сравне­нию уже правильно произносимого учеником звука: «Послушай, как я (или кто-либо из детей, у которых звук уже поставлен) про­изношу. Слышишь, как у меня звучит? Послушай еще раз. А теперь скажи сам и слушай себя».

Целесообразно также фиксировать речь ребенка на магнитофон­ной пленке в разные периоды становления звука. В результате ре­бенок получит возможность сравнить правильное и неправильное произнесения.

Для закрепления произношения поставленных звуков дети объе­диняются в группы, каждая из которых состоит из 4—5 человек. В эти же группы включаются и те дети, которые неправильно поль­зуются в речи правильно произносимыми звуками.

Закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием фонематического восприятия, анализом звукового соста­ва речи, формированием грамматически правильной речи.

Те или иные проявления системного речевого нарушения име­ют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Опре­делить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устране­нии — одно из необходимых условий эффективности индивиду­альных занятий.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь или автоматизации.

Этап автоматизации звука.

Процесс автоматизации, т.е. введения поставленного звука в речь, нередко сопровождается трудностями, поскольку выработка новых динамических стереотипов тормозится прежними неправильными навыками. По мере закрепления правильного произношения, постепенно ограничивают, а затем убирают зрительный и тактильно-вибрационный контроль, и полностью переключаются на слуховой и кинестетический контроль.

При исправлении стойкой замены, закрепление новой артикуляции часто вызывает гиперкоррекцию, т.е. явление, когда вновь усвоенная фонема заменяет в речи ту, которой она заменялась.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных уп­ражнениях со специально подобранными словами, простыми по фоне­тическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середине, так как эта позиции оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися в речи ребенка или достаточно упроченными в его речи).

Для автоматизации звука используют приемы:

- отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке,

Полезны задания:

- на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком;

работа по звуковому анализу и синтезу.

Не следует ограничиваться только тренировкой, звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны, в противном случае может возникнуть интерференция. Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем — глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Этап дифференциации звуков.

Работу над дифференциацией звуков проводят различными методами. Методика, разработанная М.Ф. Фомичевой, основана на использовании картинок-символов звуков.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове.

Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст.

Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разложить картинки по группам: слева картинки со звуком с, а справа — ш.

Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов,содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся обасмешиваемых звука.

С детьми школьного возраста используется письменная речь:

- чтение слов с дифференцируемыми звуками,

- нахождение их в тексте,

- правильное произношение,

- записывание,

- проведение анализа (предшествующего или сопутствую­щего записи).

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно под­ключается не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

Например, при смешениях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц - ч, ч - щ, ц - щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциациистроится на операциях сравнения, которые проводятся детьминаиболее успешно.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безоши­бочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Индивидуальные занятия требуют четкого планирования, разум­ной дозировки материала, определения последовательности в ис­правлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Исправление ошибок

При исправлении ошибок в речи детей на занятиях (фронтальных и индивидуальных) и вне занятий необходимо соблюдать такт и меру с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию устной речи, а с другой — не вызвать у ребенка негативного отношения к занятиям.

Совершенно очевидно, что одновременно исправлять все произносительные ошибки невозможно. Поэтому педагог должен четко определить свое отношение к различным ошибкам.

Если первичное умение воспроизвести отдельный звук (или слитно воспроизвести слово и т. п.) у ребенка достигнуто, то следует неуклонно исправлять все допускаемые ребенком ошибки по теме занятия.

Необходимо добиваться правильного воспроизведения не только изолированного звука, но и слов, в состав которых входит данный звук. Обязательному исправлению подлежат ошибки и в том случае, когда логопед знает произносительные возможности ребенка.

В дидактических целях допустима утрированная артикуляция, чтобы заострить внимание ребенка на правильном произношении, показать положение языка, невидимое при обычной артикуляции.

Анализируя занятие, следует обратить внимание: слышит ли логопед произносительные ошибки в речи детей (вообще, а по теме занятия — особенно), как он исправляет их (указывает на ошибки, дает образец правильного произношения, прибегает к вспомогательным приемам, например, привлекает тактильно-вибрационные ощущения ребенка), требует ли воспроизведения не только отдельного элемента, но и целого слова и, наконец, учит ли детей слышать ошибки в произношении товарищей.

Анализируя урок или занятие, нужно обратить внимание на то, как говорит сам логопед.

Речь логопеда должна быть слитной, с соблюдением словесного ударения, орфоэпических правил, в нормальном темпе.

Нельзя допускать, чтобы речь педагога была медленной, послоговой, равноударной или с подчеркиванием окончаний.

Фиксация результатов.

Планы индивидуальных занятий фиксируются в тетрадях, которые ведутся на каждого ребенка. В плане отмечаются: дата занятия, его тема и цель, содержание — с указанием речевого материала (если используется

материал из книги, можно указать страницу), виды работы, оборудование.

В конце плана на данный день отмечаются результаты, достигнутые на занятии.

Например:

1)м в конце слов при ответах на вопросы «+»;

2} дутье у верхней губы неустойчивое, часто сбивается — язык «жалом».

Такая запись свидетельствует о том, что в работе над м (при устранении назализации) можно переходить к следующему этапу, а упражнение в выработке умения удерживать язык в широкой позиции, при которой выдыхаемый воздух проходит по середине языка, следует продолжать, переходить к зазубному положению языка рано.

Результаты работы обязательно фиксируются при проверке произношения у каждого ребенка в конце полугодия и года.