4 страница

Тема 104.Детская игра в раннем и дошкольном возрасте

1. Определение игры

2. Особенности игры в раннем возрасте

3. Игра в дошкольном возрасте

1. Согласно «Концепции дошкольного воспитания», игра - самоценная де­ятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя "здесь и теперь", достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания с другими. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объек­тивного развивающего значения делает игру наиболее подходящей фор­мой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

2. Можно выделить ряд особенностей детской игры в раннем возрасте(по Д. Б. Эльконину).

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные ко­ординации ребенка, создающие возможность манипулирования и дей­ствий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие.

Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем детстве. Пред­метными действиями будем называть исторически сложившиеся, зак­репленные за определенными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. Деятельность с предметами только по их назначению и есть предметная игра детей раннего детства.

Называние себя собственным именем, выделение своих действий как собственных, с одной стороны, и нахождение сходства между своими действиями и действиями взрослых, выражающееся в назывании себя именем взрослого по указанию, с другой, - подготавливают появление роли в игре. Лишь в самом конце раннего детства (между 2,5 и 3 годами) появляются первые начатки роли.

Развитие структуры игрового действия в пределах раннего детства мож­но охарактеризовать как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к дей­ствиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реаль­ных жизненных человеческих действий. Это уже "роль в действии".

Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосыл­ки для перехода к ролевой игре. Все основные предпосылки игры возни­кают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руковод­ством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех пред­метах, на которых они сформировались при помощи взрослых.

3. Анализ творческих игр детей дошкольного возраста, проведенный заме­чательным педагогом А.П. Усовой, показывает следующее.

Сюжетность как характерная черта творческих, то есть придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детско­го сада в возрасте 2 - 3, 4 лет.

Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в обра­зах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: ре­чью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отноше­нием.

Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает строительный характер - возникают строительно-конструк­тивные игры, в которых ролей обычно нет.

Наконец, выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее); и игры, где роль исполняется лично самим ребенком.

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры.

Развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, собственно мотивы поведения каждого из играющих, тем сла­женнее протекает игра.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в иг­рах. У трех-четырехлетних детей материал в значительной степени на­правляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.

Игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет.

Движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладе­нии ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей.

Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре. По мере приближения к возрасту 6-7 лет в игре образуются новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполняемых детьми: варить, мыть, возить (3-4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями.

Наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и, на­конец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выпол­няет в двояком плане - за игрушку и сам.

Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться пер­спективы, планы взамен случайных и неоформленных действий.

Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры.

Тема 105. Теории детской игры

1. Начало разработки теории игры (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт - XIX век)

2. Теория игр К. Грооса и К. Бюллера

3. Зоопсихологическая теория Ф. Бонтендаика

4. Психоаналитическая теория З.Фрейда

5. Представления об игре Ж.Пиаже.

6. Исследование игры в отечественной психологии и педагогики.

1. Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Согласно взгля­дам этих авторов, происхождение игры тесно связано с происхождени­ем искусства. Игра, как и искусство, вызвана избытком жизненных сил.

Для Ф. Шиллера игра - это эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является условием возникнове­ния эстетического наслаждения, которое доставляется игрой.

Г. Спенсер ставит проблему избытка сил в более широкий эволюцион-но-биологический контекст. Чем выше на эволюционной лестнице на­ходится животное, тем больше у него остается свободной энергии, ко­торая расходуется не на непосредственные нужды организма, а на "воображаемые" деятельности, к которым относятся игры и искусство.

Несколько ближе к пониманию сути игры подошел В. Вундт. Именно ему принадлежит известное высказывание: "Игра - дитя труда". Он обратил внимание на то, что всякая игра имеет свой прототип в одной из форм общественно-полезного труда. Но если к труду человека побуждает необходимость существования, то игра вызывает наслаждение от самого процесса действия. Игра устраняет полезный результат труда и делает це­лью сам процесс, сопровождающий труд. Эта мысль имеет принципиаль­ное значение.

2. Автором первой психологической теории игры стал немецкий ученый конца XIX в. К. Гроос. В общих чертах эту теорию можно определить как "теорию упражнения". Гроос связывал игру с удлинением периода дет­ства у высших животных. Их приспособление к условиям окружающей среды не может ограничиваться Наследственно фиксированными спо­собами поведения. Врожденные инстинкты, необходимые для под­держания жизни, должны совершенствоваться и упражняться. Такое упражнение и происходит в игре молодых животных.

Смысл игры заключается в усовершенствовании унаследованных ин­стинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врожденным формам поведения. Таким образом, игра, с точки зрения Грооса, есть упражнение инстинктов с целью приобретения ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования. Отдель­ные инстинкты нуждаются в упражнении и отработке, что и осуществ­ляется в форме игры.

Гроос, как и его последователи, не находит в человеческих играх ниче­го такого, что отличало бы их от игр животных. Все игры являются борь­бой за существование. Период детства специально предназначен приро­дой для таких упражнений, а значит, и для игры.

К. Бюллеропределял игру как деятельность, сопровождаемую функци­ональным удовольствием и совершаемую ради него. Игра, как сны и грезы, является с этой точки зрения особой формой удовлетворения глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут найти себе выход в реальных условиях жизни ребенка.

3. С резкой критикой теории К. Грооса выступил голландский зоопсихолог Ф. Бонтендайк. Первое его возражение заключалось в том, что инстин­ктивные формы поведения, как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения. Психомоторная деятель­ность не нуждается в проигрывании и отработке. Второе и очень важное возражение состояло в резком отличии игры от упражнения.

Для Бонтендайка игра обусловлена детством: существо играет, потому что оно еще молодо. Ребенок играет, потому что он обладает особой динамикой нервных процессов и особым отношением к действитель­ности. Основным источником игры, по Бонтендайку, являются не от­дельные инстинкты, а более общие врожденные влечения.

4. Психоаналитическая теория 3. Фрейда оказала большое влияние на по­нимание природы детской игры. В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основе снов невротика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий.

Ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травме рождения, травме отнятия от груди матери, травме "неверности" любимой матери, всевозможным травмам чрезмерных строгостей и наказаний. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство - чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невроти­ческими отклонениями.

Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтичес­кое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травма­тические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Из этих представлений создается впечатление, что содержанием жизни ребенка является не окружающий мир, а его глубинные, сексуальные влечения.

5. Представления об игре Ж. Пиаже во многом строятся на идеях 3. Фрейда. Путь развития ребенка в упрощенном виде может быть пред­ставлен следующим образом: сначала ребенок живет в своем собствен­ном аутичном мире грез и желаний, затем под давлением взрослых воз­никают два мира - игры и реальности.

Игра принадлежит миру грез, не удовлетворенных в реальности же­ланий и неисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой - мир взрослых. Наконец, под давлением реально­сти происходит вытеснение и этих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез.

Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок жи­вет одновременно в двух мирах - детской игры и взрослой реальности.

6. В отечественной марксистской литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г.В. Плехановым. По его мнению, игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Необходимость исторического исследования игры подчеркивал Е.А. Аркин.

Разработкой теории игры, выяснением ее социальной природы, внут­ренней структуры и значения для развития ребенка занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, Р.И. Жуков­ская, Д.В. Менфиерицкая, а в последние годы теория игры разрабаты­вается НА. Коротковой, Н.Я. Михайленко и др.

Тема 106.Классификация детских игр, своеобразие каждого вида игр

1. Классификация детских игр

2. Своеобразие каждого вида игр

1. Возможны различные подходы к выбору основания для классификации детских игр:

• с точки зрения развития и воспитания выделяют игры, направленные на психическое и физическое развитие, умственное, трудовое, нравствен­ное, эстетическое воспитание;

• при учете возрастного подхода - игры дошкольников, младших школь­ников, подростков, старшеклассников;

• с социально-психологической точки зрения - массовые, групповые, ин­дивидуальные;

• с точки зрения управления игрой - стихийные, педагогически управляемые;

• по происхождению - игры, придуманные самими детьми (самодеятель­ные, вольные), и созданные для детей народной или научной педагоги­кой (в том числе дидактические);

• по характеру отражения действительности - репродуктивные, творческие;

• по используемому материалу - словесные, предметные (с мячом, ска­калкой, кубиками);

• по месту проведения.

Среди детских игр различают также музыкальные, настольно-печатные, фокусы, аттракционы.

Различают два основных типа игр:

• со скрытыми правилами (сюжетно-ролевые игры, в которых действия и поведение играющих определяются сюжетом и ролью, правила содер­жатся в них в скрытом виде);

• с открытыми (фиксированными) правилами. Здесь правила создаются специально и осознаются детьми как неотъемлемая часть игры. Это харак­терно для дидактических и подвижных игр, а также для большинства развивающих интеллектуальных, музыкальных, для игр-забав, аттрак­ционов и пр.

2. В современной дошкольной педагогике принята следующая классификация игр (С.А. Козлова, Т.А. Куликова):

• творческие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-драмати­зации, режиссерские, строительно-конструктивные);

• дидактические игры (игры с предметами, настольно-печатные, словесные);

•подвижные игры (по степени подвижности, по обучающей задаче).

Творческие игры отражают:

• стремление детей к активности, самостоятельности;

• детское подражание;

• удовлетворение потребности в реализации жизненных и художествен­ных впечатлений;

• своеобразное взаимодействие в детском коллективе.

С точки зрения ребенка в процессе творческой игры происходит созда­ние чего-то нового, оригинального.

Дидактические игры созданы специально для детей народной или науч­ной педагогикой. Они обладают наличием обучающей задачи и игровым действием обучающего характера.

Подвижные игры требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели.

Тема 107. Особенности сюжетно-ролевой игры

1. Основные понятия сюжетно-ролевой игры

2. Ролевая (бессюжетная) игра

3. Игра-драматизация

4. Режиссерские игры

1. Основные понятия сюжетно-ролевой игры: тема, содержание, вообра­жаемая ситуация, сюжет, роль.

Тема и содержание - отображаемая в игре область действительности.

Воображаемая ситуация - образ игры, ее модель, возникающая в ре­зультате перенесения реальных значений и отношений с одних объек­тов на другие, расположенные в поле игрового действия.

Сюжет - последовательность воспроизводимых детьми действий, событий, отражающих тему и конкретизирующих содержание игры.

Роль - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации.

Тема, содержание, воображаемая ситуация и роль претерпевают изме­нения на протяжении всего дошкольного возраста.

2. Ролевая (бессюжетная) игра возникает как результат развития вообра­жения, способности к подражанию взрослым, различным животным, машинам. В таких играх воспроизводится не столько усложняющаяся последовательность действий, сколько сам образ объекта подражания. Поэтому в ролевых играх у малышей действия однотипны (собака лает, паровоз гудит, машина урчит). На основе ролевого подражания возни­кают игры-грезы, игры-фантазии.

3. Игра-драматизация представляет собой исполнение детьми какого-либо сюжета, сценарий которого заранее существует, но не является жест­ким каноном, как это имеет место в театральной пьесе, а служит лишь канвой, в пределах которой развивается импровизация.

Импровизация может касаться не только текста, но и сценического дей­ствия. В этом смысле буквальное воспроизведение детьми сказки, сти­хотворения, чтение литературного текста по ролям, участие в создан­ной взрослыми литературно-музыкальной композиции в строгом значении этого слова не есть игра. В то же время инсценировка той же сказки или отрывка из любимой книги (даже если текст передается дос­ловно) будет игрой в той мере, в какой дети смогут свободно, са­мостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействия и отношения героев.

Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения для других. Если они разыгрываются в обыч­ной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

Игры-драматизации дошкольников в основном воспроизводят жизнен­ные впечатления по сценарию, созданному взрослыми или с их помо­щью. Эти игры полезны для развития воображения и образной, вырази­тельной речи.

В среднем и старшем дошкольном возрасте наряду с произведениями народного фольклора и художественной литературы инсценируются сюжеты кино- и телефильмов.

Элементы драматизации помогают детям совершать воображаемые пу­тешествия в историю.

4.Начиная сдошкольного возраста (и до подросткового) распространены режиссерские игры, в которых ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников: за зверей в зверинце, автомашины, трамвай, пешеходов на улице, героев при­думанной страны и т. д.

Режиссерские игры могут быть и групповыми: каждый ведет какие-либо игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизиро­ванного концерта, спектакля. В таких играх накапливается опыт обще­ния, согласования замыслов и сюжетных действий.

Тема 108.Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх. Руководство сюжетно-ролевыми играми

1. Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх

2. Руководство сюжетно-ролевыми играми

1. В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для фор­мирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А.П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) ста­новления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:

• неорганизованное поведение, которое ведет к разрушению игр других детей;

• одиночные игры;

• игры рядом;

• кратковременное общение, взаимодействие;

• длительное общение-взаимодействие на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует;

• постоянное взаимодействие на основе общих интересов, избиратель­ных симпатий.

2. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми детей может быть осуществлено в следующих направлениях:

• формирование игры как деятельности - предполагает, что педагог вли­яет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их со­держания, способствует овладению детьми речевым поведением;

• использование игры как средства воспитания ребенка - неотъемлемая часть педагогического процесса в дошкольном учреждении.

В творческих дидактических и подвижных играх содержится огромный воспитательный потенциал, реализация которого осуществляется через педагогическое руководство.

Тема 109.Характеристика игр со строительным материалом, методика обучения конструктивным умениям

1. Характеристика игр со строительным материалом

2. Методика обучения конструктивным умениям

1. В истории педагогики игры со строительным материалом описаны доста­точно давнои включены во многие системы воспитания детей дош­кольного возраста. Особенностью игр со строительным материалом явля­ется то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной челове­ческой деятельности. Для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Различаются следующие виды строительного материала: специально созданный, природный и подсобный.

Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сю­жетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими).

2. Основные умения дети приобретают на занятиях, в совместной дея­тельности со взрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры со строительным материалом.

Эффективность любого обучения, в том числе и конструктивным уме­ниям, зависит от того, насколько оно интересно ребенку, вызывает его активность. Для того чтобы сформировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы: строит сам в присутствии детей младшего дошкольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание постройки. Используется также прием сотвор­чества: педагог предлагает детям (в разных возрастных группах) достро­ить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил.

Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действитель­нойжизни.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со строительным материалом для обогащения сенсорного опыта детей.

В процессе обучения конструктивным умениям используются различ­ные методические приемы:

• демонстрация образца;

• показ способов постройки с объяснением приемов конструирования;

• постановка проблемной задачи;

• сообщение темы постройки с указанием условий, которым она должна соответствовать.

Тема 110.Виды конструирования

1. Понятие конструирования

2. Конструирование по образцу

3. Конструирование по условиям

4. Конструирование по замыслу

1. Конструирование - целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В этом отношении конст­руктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной дея­тельности (рисованием, лепкой). В тоже время конструирование предъяв­ляет специфические требования, поскольку конструктивная деятельность предполагает свои способы действия, приемы обследования и построе­ния конструкции.

Конструирование развивает умение видеть предмет, способность улав­ливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть собран. В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструк­тивные свойства.

Выделяют три вида конструирования (по B.C. Мухиной):

• по образцу;

• по условиям;

• по замыслу.

2. Конструирование по образцу - детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образцу происходит по-разному. Простейший слу­чай, когда при детях строят образец.

Более сложный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае перед ним встает особая задача: выч­ленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным эта­пом конструирования становится обследование образца. В процессе об­следования у ребенка складывается более правильное представление о конструируемом предмете.

Конструктивная деятельность требует также от ребенка умения выделять основные части образца. Деятельность, состоящая лишь из точного вос­произведения образца, не развивает умения творчески решать конст­руктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в ре­зультате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец.

3. Конструирование по условиям.Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию на основе не образ­ца, а условий, которые обусловлены задачами игры или поставлены воспитателем.

Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы, интереса к варьированию.

4. Конструирование по замыслу. К этому типу конструирования побуждает ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не толь­ко из специального строительного материала, но и из любых окружаю­щих детей предметов. Часто возникает необходимость в постройках, кото­рыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично.

Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет его характер. Дети начинают конст­руировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того чтобы поиграть с этой постройкой.

Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому про­цессу конструирования: они стремятся сделать такую постройку, чтобы ее качества соответствовали задуманной игре.

Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу - это не эта­пы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации, и каждый развивает в ребенке специфические способности.

Тема 111.Характеристика дидактических игр

1. Сущность и системы дидактических игр

2. Специфические признаки дидактических игр

3. Развивающее воздействие дидактических игр

4. Компьютерные дидактические игры

1. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

Дидактические игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подго­тавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятель­ности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обу­чения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи.

Системы дидактических игр впервые были разработаны для дошколь­ного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для начального обуче­ния - О. Декроли.

В отечественной педагогической практике в 1940 - 1950-е гг. дидактичес­кие игры рассматривались преимущественно как форма работы в дош­кольном воспитании; в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960 - 1970-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах. С 1970 - 1980-х гг. введе­ние обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование ди­дактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 1980-х гг. широкое распространение получили деловые игры.

Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учите­ля, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях обучения.

2. Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в ко­торых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специ­фическими признаками дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде.