3 страница

Наглядные методы обучения направлены на формирование у ребенка отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающего мира, на развитие мышления, познавательных процессов.

2. В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ спо­собов действий, показ образца. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений.

Показ действий, способов работы, последовательности ее выполнения применяется на физкультурных, музыкальных занятиях, на занятиях по изобразительной деятельности, в трудовом обучении.

Этот прием раскрывает перед детьми задачу предстоящей деятельнос­ти, направляет их внимание, память, мышление. Показ должен быть четким, точным. Необходимо, чтобы дети увидели каждое движение, заметили особенности его выполнения. Каждое свое действие воспита­тель обозначает словом.

Показ образца используется в обучении изобразительной деятельнос­ти, труду, особенно ручному, художественному. Педагог привлекает детей к анализу образца, определяет этапы выполнения.

В зависимости от уровня знаний и умений воспитанников педагог пред­лагает им или полный образец (первичное обучение приемам), или ча­стичный (только новые элементы), или несколько образцов на выбор (творческое воплощение ранее усвоенных приемов).

Тема 96.Характеристика практических методов обучения

1. Упражнение

2. Опыты и эксперименты

3. Моделирование

Практические методы обучения - это такие методы, с помощью кото­рых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению но­вых знаний, умений практический характер.

Ведущими практическими методами обучения являются: упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование.

1. Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или прак­тических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические). Посред­ством упражнений ребенком может быть усвоена значительная часть содержания дошкольного обучения.

В обучении дошкольников применяются упражнения разного типа. В одних случаях дети выполняют упражнения, подражая педагогу (подражатель­ные упражнения). К таковым относятся упражнения на развитие артикуля­ционного аппарата, на закрепление культурно-гигиенических навыков, с дидактическими игрушками и др.

Упражнения другого типа называются конструктивными, потому что в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога. Иными словами, ребенок переносит ранее усво­енные способы действий на новое содержание.

И наконец, ребенок выполняет творческие упражнения, требующие ком­бинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет.

Упражнения проводятся в определенной системе, которая выстраива­ется на основе постепенно усложняющихся знаний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Усложнение упражнений происходит за счет изменений в характере знаний и умений, которые даются ребенку, а также за счет увеличения (уменьшения) времени их выполнения.

Специфика упражнений, которые используются в дошкольном обуче­нии, состоит в том, что они, как правило, бывают включены в инте­ресную, понятную ребенку практическую или умственную деятельность.

Особое место занимают упражнения, которые входят в дидактические и подвижные игры. Благодаря игровому характеру действий дети с осо­бым интересом и легко воспринимают новые знания и умения, закреп­ляют усвоенные ранее. Игровые упражнения создают атмосферу радос­ти, эмоциональной приподнятости, что очень важно для психического здоровья дошкольника, особенно младшего возраста.

2. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дош­кольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т. п.

Деятельность по экспериментированию, которая формируется в русле собственной активности ребенка, интенсивно развивается на протяже­нии всего дошкольного возраста.

Выявление скрытых признаков осуществляется с помощью элементар­ных опытов. В ходе их проведения педагог вместе с детьми создает спе­циальные условия, которые помогают определить тот или иной скры­тый признак. Опыты помогают детям глубже осмыслить явления, которые происходят в окружающем мире, выяснить связи между ними.

Благодаря опытам и экспериментированию у ребенка развиваются на­блюдательность, способность сравнивать, сопоставлять, высказывать предположения, делать выводы.

3. Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель пред­ставляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемо­го объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, ка­ким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре. Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Это прежде всего предметные модели, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при ус­ловии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познава­тельными обследовательскими действиями, со способностью к замеще­нию предметов посредством условных знаков, символов.

Тема 97.Игровые методы и приемы

1. Игровые методы

2. Игровые приемы

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной, личной целью.

Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими зат­ратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

Игровые методы и приемы достаточно разнообразны.

1. Наиболее распространенными игровыми методами являются:

• дидактическая игра. В процессе обучения она выполняет две функции:

* совершенствование и закрепление знаний;

* усвоение детьми новых знаний и умений разного содержания.

В процессе совершенствования и закрепления знаний ребенок не про­сто воспроизводит их в том виде, в каком эти знания были усвоены, а трансформирует, преобразовывает усвоенное, учится оперировать зна­ниями в зависимости от игровой ситуации;

• воображаемая ситуация в развернутом виде, с ролями, игровыми действи­ями, соответствующим игровым оборудованием.

2. Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как:

• внезапное появление объектов, игрушек;

• выполнение воспитателем различных игровых действий.

Эти приемы своей неожиданностью, необычностью вызывают острое чувство удивления, которое является прологом всякого познания.

На большом эмоциональном подъеме проходят занятия, включающие инсценировки коротких рассказов, стихотворений, бытовые сценки, элементы драматизации.

К игровым приемам также относятся:

• загадывание и отгадывание загадок;

• введение элементов соревнования (в старших группах);

• создание игровой ситуации.

Тема 98. Словесные методы и приемы

1. Словесные методы

2. Словесные приемы

Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. Словесные методы и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние более результа­тивными.

1. К словесным методамотносятся:

• рассказ педагога;

• беседа;

• чтение художественной литературы.

Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе зна­ния разного содержания передаются в образной форме. Это могут быть рассказы: о текущих событиях, временах года, писателях, композито­рах, художниках, о родном городе и т. п. В качестве материала для рас­сказов используются литературные произведения.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обу­чения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает в него свое отношение к тем событиям, о которых повествует.

Свободное владение учебным материалом дает педагогу возможность непринужденно общаться с детьми, замечать их реакцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя мимику, жесты, речевые вырази­тельные средства.

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание.

Немаловажное значение для восприятия рассказа имеют художествен­ность его формы, новизна и необычность информации для детей, выра­зительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то он побуждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержания не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному повествованию. Подобные ре­акции позволяют педагогу сделать вывод об эффективности проделан­ной работы.

Предваряя рассказ педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа педагог своей интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном.

Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Она применяется в тех случаях, когда у детей имеют­ся некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, сис­тематизируются.

Задача педагога: так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива.

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные:

• этические беседы - проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста. Они имеют целью воспитание нравственных чувств, формиро­вание нравственных представлений, суждений, оценок;

• познавательные - проводятся начиная со средней группы. Их тематика определяется программой обучения, а также тесно связана с содержа­нием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей при­родой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы: вводные и обобщающие (ито­говые):

• назначение вводной беседы - подготовить детей к предстоящей деятель­ности, наблюдению;

• обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточ­нения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого от­резка времени.

Чтение художественной литературы. Художественная литература - ис­точник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти.

В дошкольном обучении чтение художественных произведений пресле­дует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логичес­кого мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоциональ­ного развития детей: воздействие литературного произведения тем силь­нее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований: необходимо подбирать про­изведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей.

2. В процессе обучения используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросе

• требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа: кто?' что?, какой?, где?, когда?);

• побуждающие детей к мыслительной деятельности, формулировке умозаключений, выводов (типа: почему?, зачем?, отчего?, с какой целью?)

Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка, точными по формулировке, краткими.

Тема 99.Характеристика организационных форм дошкольного обучения

1. Индивидуальная форма

2. Групповая форма

3. Фронтальная форма

В процессе обучения совместная деятельность обучающего и обучаемых осуществляется в определенном порядке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкретную форму. Исторически сложились три формы организации обучения: индивидуальная, групповая (с подгруппой) ифронтальная (со всей группой).

Каждая из форм отличается своей спецификой, которая выражается в дидактической цели, степени самостоятельности детей, соотношении коллективной и индивидуальной работы, в особенностях педагогичен кого руководства.

1. Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных моментов. Педагог имеет возможность определять задаче содержание, методы и средства обучения, соответствующие уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенности психических процессов и т. п.

С каждым ребенком в группе педагог периодически проводит индивидуальные занятия контрольно-диагностического характера, чтобы выявить уровень его обученности, вовремя определить пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для корректировки дальнейшего обучения детей. Для такого занятия можно подбирать несколько вариант аналогичных заданий, выполнять которые будут все одновременно.

2. Групповая форма обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой. Для этого группа распределяется на подгруппы, включающие не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадения в уровнях развития.

Технология проведения групповых занятий может быть разной. Иногда на занятии присутствуют сразу все подгруппы. В этих случаях педагог должен продумать, как разместить детей. Каждая подгруппа должна си­деть компактно и в какой-то степени автономно, на некотором расстоя­нии от других, потому что на таком занятии уже не будет абсолютной тишины: "внутри подгруппы" дети общаются, переговариваются, взаи­модействуют. Тематика занятия может быть общей для всех.

Подгруппы могут получить варианты одного и того же задания. Иногда занятия проводятся с каждой подгруппой поочередно.

3. Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дош­кольного учреждения. Их содержанием может быть деятельность художе­ственного характера, например: музыкальные занятия, показ инсцени­ровки, игра-путешествие, знакомство с произведениями искусства и т. п.

На этих занятиях важен эффект "эмоционального воздействия и сопе­реживания", что приводит к повышению умственной активности, по­буждает ребенка к самовыражению.

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличает­ся прежде всего программностью. Педагог намечает программное содер­жание, которое должно быть реализовано в ходе занятия.

Тема 100.Типы и структура занятий, обучение детей вне занятий

1. Типы занятий

2. Структура занятий

3. Обучение детей вне занятий

1. Традиционно по дидактическим задачам занятия делятся на три группы:

• занятия по усвоению новых знаний, умений;

• по закреплению ранее приобретенных знаний, умений;

• творческому применению знаний и умений.

В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одно­временно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.).

По содержанию занятия могут быть интегрированными, то есть объеди­няющими знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач.

2. Занятия имеют определенное строение (структуру), которое во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей.

Независимо от этих факторов в любом занятии выделяются три основ­ные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс), окончание.

Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный на­строй, раскрыть учебную задачу.

Ход (процесс) занятия - это самостоятельная умственная или практичес­кая деятельность детей, заключающаяся в усвоении знаний и умений, которые определены учебной задачей. На данном этапе занятия приемы обучения индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обра­щения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие не­четкого объяснения педагога.

Педагог стремится к тому, чтобы у каждого ребенка получился резуль­тат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился. Достижение результата - необходимое завершение практичес­кой и учебной деятельности на занятии. Это укрепляет волю ребенка, повышает интерес к приобретению знаний и умений.

Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей, от сложности учеб­ной задачи.

В младшей группе педагог одобряет детей, хвалит их за усердие, жела­ние выполнить задание, то есть активизирует положительные эмоции, связанные с содержанием обучения. В средней группе он дифференци­рованно подходит к оценке результатов деятельности детей, их отноше­ния к выполнению задания. В старшей группе к оценке и самооценке результатов своей деятельности привлекаются сами дети.

3. Обучение детей не ограничивается занятиями. Значительной частью зна­ний и умений ребенок овладевает без специального обучения, в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, на­блюдений. Поэтому задача педагога - помочь ребенку приобрести пол­ноценные знания и вне занятий.

С этой целью педагог продумывает задачи и способы организации обуче­ния детей вне занятий. Иногда целесообразно объединять нескольких детей, имеющих общие "проблемы". Такая работа называется дифферен­цированной. Она экономит время педагога и предусматривает общение детей в процессе обучения.

Обучению детей вне занятий служат дидактические и подвижные игры, подготовка к праздникам, развлечениям, чтение художественной лите­ратуры, наблюдения на прогулке и многое другое.

Тема 101. Экскурсия как особая форма организации обучения, ее характеристики

1. Определение и методические особенности экскурсии

2. Общие требования к планированию экскурсии

1. Экскурсия - одна из форм образовательно-воспитательной работы с детьми, дающая возможность изучать предметы или явления в естественной обстановке. По содержанию экскурсии подразделяются на тематические, комплексные; по целям - на учебные, производственные, краеведческие и пр. Содержание экскурсий определено программой, по которой рабо­тает дошкольное учреждение.

Немаловажную роль играет также непосредственное окружение дош­кольного учреждения, а именно: наличие достопримечательностей, культурных объектов (библиотека, театр, концертный зал, музей и др.), природных ландшафтов (парк, сквер, река, канал и др.), производ­ственных заведений (ателье, мастерские) и др.

Воспитатель должен обеспечить непосредственное знакомство детей с наиболее яркими и интересными объектами растительного и животно­го мира, сезонными изменениями в природе, видами сельскохо­зяйственного идругого труда, характерными для той местности, где находится дошкольное учреждение.

Учет краеведческого принципа и принципа сезонности при разработке плана и содержания экскурсий обеспечивает наглядность и повторность восприятия учебного материала, постепенное усложнение знаний в со­ответствии с особенностями детского мышления, создает благоприят­ные условия для развития познавательных интересов.

В каждом дошкольном учреждении определяют объекты природы, тру­да, общественные и культурные заведения, ознакомление с которыми целесообразно осуществлять на экскурсиях. Описание маршрутов экс­курсий находится в методическом кабинете дошкольного учреждения.

2. При планировании экскурсий нужно иметь в виду следующее:

• экскурсия должна обеспечить первоначальное яркое целостное воспри­ятие предметов и явлений, что диктуется особой ролью эмоционально­го фактора в пробуждении и развитии у детей любознательности, по­знавательных интересов;

• для расширения, углубления, обобщения представлений детей о знако­мом объекте или явлении проводятся повторные экскурсии. Они рас­крывают перед ребенком изменения, новые качества и свойства в том

объекте, явлении, которые он наблюдал на предыдущей экскурсии. Це­лесообразно намечать повторные экскурсии на тот период, когда в на­блюдаемом объекте, явлении происходят заметные и качественные из­менения;

• постепенное усложнение программного материала должно происходить в двух направлениях: за счет расширения круга наблюдаемых явлений и за счет последовательного углубления и обобщения знаний об одних и тех же явлениях;

• на каждой экскурсии образовательные и воспитательные задачи следует решать в единстве, поэтому необходимо планировать объем знаний и умений; продумывать, какие чувства, отношения, нравственные каче­ства, эстетические переживания будут активизированы.

Тема 102. Структура экскурсии

1. Подготовительный этап

2. Ход экскурсий

3. Послеэкскурсионная работа

Экскурсия имеет определенные структурные части, неразрывно свя­занные между собой: подготовительный этап; ход экскурсии; последу­ющая послеэкскурсионная работа.

1. В подготовительный этап входят подготовка педагога и подготовка детей.

Педагог (при календарном планировании образовательной работы) на­мечает тему экскурсии, определяет ее программное содержание, сроки проведения. Накануне педагог осматривает Место, куда планируется по­вести детей, знакомится с состоянием объектов, уточняет объем знаний для усвоения, формулирует примерные вопросы, продумывает содержа­ние пояснений. Решаются и организационные вопросы: каким маршру­том вести детей, где их разместить для наблюдения, отдыха, игр.

Подготовка детей к предстоящей экскурсии необходима в силу того, что их учебная деятельность будет протекать в особых условиях, при наличии разных отвлекающих факторов.

2. В ходе самой экскурсии используются различные методы обучения, но ведущим является наблюдение. Сначала детям предоставляется возмож­ность познакомиться с объектом в целом. Непосредственное восприя­тие можно усилить художественным словом. От целостного восприятия объекта (явления) педагог "ведет" детей к его анализу, что дает основу для углубленного познания. При этом используются вопросы различных типов:

• нацеливающие внимание, требующие констатации фактов (как назы­вается?, какие части?, какими обладает качествами, особенностями?);

• активизирующие мышление, требующие сравнения, сопоставления, различения, обобщения (для установления связей, отношений);

• стимулирующие деятельность воображения, побуждающие к творчес­кому мышлению, выводам, суждениям.

Пояснения на экскурсии должны касаться того, что дети непосредствен­но воспринимают, и быть краткими, точными.

В процессе экскурсии важно поддерживать мыслительную активность детей. С этой целью используются приемы, стимулирующие познавательный поиск.

В конце экскурсии подводится итог: что узнали, увидели.

3. Послеэкскурсионная работа направлена на расширение, уточнение, си­стематизацию знаний, на упрочение чувств, отношений, зародивших­ся на экскурсии. Для этого используются следующие приемы:

• оформление материалов, принесенных с экскурсии;

• обращение к художественным произведениям;

• работа в "Уголке книги";

• организация игр (режиссерских, дидактических, сюжетно-ролевых и т. п.);

• обобщающие беседы, которые проводятся по завершении блока обра­зовательной работы по определенной тематике.

Тема 103.Особенности обучения детей раннего возраста, требования к занятиям

1. Особенности обучения детей раннего возраста

2. Требования к занятиям с детьми раннего возраста

1. Обучение начинается буквально с первых дней жизни ребенка. Обучаю­щие воздействия направлены на то, чтобы сформировать у младенца зрительное и слуховое сосредоточение.

Основными задачами обучения детей первого года жизни являются:

• развитие сенсорики ребенка - формирование ощущений и восприятий (зрительного, слухового, тактильного);

• развитие движений - перемещение в пространстве: переворачивание со спинки на живот и обратно, на бок, ползание, ходьба;

• развитие предметных действий - узнавание некоторых предметов, дей­ствия с ними в соответствии со свойствами (закрывание, открывание, складывание, прокатывание и др.);

• развитие речи - понимание речи взрослого, подражание речи, актив­ное использование некоторых звуковых сочетаний, первых слов.

Обучение в первые месяцы осуществляется индивидуально, а после 9 месяцев воспитатель может объединять 2-3 детей для совместных заня­тий. Особого внимания требует тон обращения к ребенку.

Большое значение имеет опосредованное обучение: подбор игрушек, кар­тинок, предметов быта. Воспитатель учит ребенка пользоваться ими, и на этой основе развивает самостоятельную деятельность малыша.

По достижении ребенком 5-6 месяцев взрослый показывает ему дей­ствия с предметами, движения; называет их. Проводит занятия, на­правленные на формирование звуков.

На втором году жизни ребенка обучение принимает более целенаправ­ленный характер, хотя задачи его остаются прежними. Занятия направ­лены на развитие ориентировки ребенка в окружающем мире и овладе­ние речью. Ребенка учат выделять некоторые признаки предметов.

На занятиях детям показывают действия с предметами; обучают дей­ствиям с дидактическими игрушками. Большое место отводится чтению коротких стихотворений, чтению и рассказыванию сказок, рассматри­ванию иллюстраций и картинок. На музыкальных занятиях детей учат слушать музыку, выполнять движения втакт музыке; формируют пер­вые певческие реакции. На физкультурных занятиях проводится обуче­ние детей основным движениям.

2. К занятиям с детьми раннего возраста предъявляются следующие тре­бования: