В чем особенности организации образовательной деятельности?

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования организованная образовательная деятельность осуществляется путем сочетания различных видов детской деятельности: игровой, коммуни­кативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной, чтения.

Игровая деятельность является ведущей для дошкольника. В ор­ганизованной образовательной деятельности она выступает в качестве интегрирующей основы решения всех образовательных задач.

Игра позволяет решать реальные образовательные задачи в вообра­жаемой (условной) ситуации. Так, например, планирование по теме «Сказки А. С. Пушкина» в старшей группе ориентировано на театра­лизованную игру по «Сказке о царе Салтане...». Практически все виды деятельности в проекте носят игровой характер. В образовательной ситуации «Град на острове стоит...» дети совершают воображаемое пу­тешествие в старинный сказочный город и знакомятся с видами жилищ, утварью, одеждой людей в старину. Образовательная ситуация «Тор­говали мы...» в игровой форме воссоздает картину ярмарки, и по ходу игры дети осваивают измерение, взвешивание, решение задач Пиаже, прямой и обратный счет. В сетке организованной образовательной де­ятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности, основной формой организации образовательного процесса детского сада.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах: дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблем­ные ситуаций, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осзгществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, культуры общения и этикета, воспитанием толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность также включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, пред­метного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, а также освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие.

Продуктивная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой деятельности (рисование, лепка, апплика­ция) и конструктивной деятельностью. Художественно-творческая дея­тельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает связь между познавательно-иссле­довательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности. Тем самым конструктивная деятельность ребенка носит интегративный характер, так как преимущественно решает задачи образовательной области «Познание».

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий фи­зической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольным учреждением с положениями СанПиИ 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержа­нию и организации режима работы в дошкольных организациях» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 22.07.2010 № 911; в ред. от 20.12.2010).

Музыкально-художественная деятельность организуется в про­цессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным ру­ководителем дошкольного учреждения в специально оборудованном помещении.

Чтение организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на раз­витие читательских интересов детей, способности восприятия литера­турного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано и как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как прослушивание аудиозаписи.

Трудовая деятельность включает обучение детей общим специаль­ным трудовым умениям, характерным для каждого возрастного периода. В младшем 'возрасте это формирование навыков самообслуживания, в средней группе дети овладевают умениями хозяйственно-бытового труда, в старших группах наиболее значимо освоение умений ручного труда.

В чем особенности образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов?

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует определения особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. Прежде всего требуется определить, в чем специфика задач, реали­зуемых в данной образовательной деятельности. В образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, может быть организовано начало работы по теме, затем в процессе организованной образовательной деятельности происходят обобщение и систематизация знаний детей, формирование обобщенных способов осуществления детской деятельности, что в свою очередь позволяет ребенку проявлять самостоятельность и творчество.

Возможен и другой путь, когда началом работы по теме является организованная образовательная деятельность, а затем знания и умения находят дальнейшее применение в образовательной деятельности, осу­ществляемой в ходе режимных моментов и в самостоятельной детской деятельности.

Общей особенностью образовательных ситуаций, проектируемых воспитателем в образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах, являются направленность на сотрудни­чество с детьми в решении образовательных задач, установление партнерского характера их отношений. Образовательная ситуация выступает как часть более широких и разнообразных форм работы педагога с детьми.

Рассмотрим особенности образовательной деятельности, организу­емой в режимных моментах.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

— наблюдения в уголке природы; за деятельностью взрослых (на­пример, сервировка стола к завтраку);

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и си­туаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений,₍ заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за ком­натными растениями и пр.);

— беседы и разговоры с детьми по их интересам;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами раз­ных образовательных областей;

— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, вос­питание отношения к ней;

— экспериментирование с объектами неживой природы;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, снегом, при­родным и другим материалом);

— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

— свободное общение воспитателя с детьми.

Образовательная деятельность, осуществляемая во второй половине дня, включает разнообразные формы работы с детьми (их мы рассмо­трим более подробно).

— Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режис­серская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) на­правлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для дальнейшей организации самосто­ятельной игры.

— Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоци­онального опыта носят проблемный характер и воссоздают жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, стар­шим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разго­вора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.)[14]. Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

— Творческая мастерская предоставляет детям условия для исполь­зования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например занятия рукоделием, приобще­ние к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспо­минания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? Что порадовало?). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

— Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) — форма организации художественно-творческой деятельнос­ти детей, предполагающая восприятие музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение с воспитателем на литературном или музыкальном материале.

— Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преи­мущественно игрового характера, обеспечивающая становление систе­мы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

— Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуе­мый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные. Возможна организация досугов в соответствии с ин­тересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как кружок. Кружки могут быть, например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр..

— Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе. Ручной труд служит средством реализации у детей творческих способностей, является источником становления самостоятельности ребенка.

Образовательная деятельность в режимных моментах во второй половине дня организуется с небольшими подгруппами детей или с группой в целом (например, досуги, музыкально-литературная гостиная). Параллельно детям предоставляется возможность для организации самостоятельной деятельности по интересам. Атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения создается воспитателем. В подгруппах используется прием совместного обсуждения с детьми и последующего практического выбора деятельности: в какие игры по- играть, чем и как лучше украсить группу к празднику, какие экспонаты' I подготовить к выставке, в каких центрах активности сегодня предпо­читают действовать дети и пр. Главное, чтобы сделанный ребенком практический выбор позволял ему успешно решить поставленную воспитателем задачу, понять и оценить связь между целью и получен­ным результатом[15].

В чем особенности организации самостоятельной деятельности детей?

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательная деятельность осуществляется в процессе самостоятель­ной детской деятельности. Это требует создания специальных условий.

Во-первых, организации предметно-развивающей среды, стимули­рующей проявление детьми самостоятельности и творчества, развитие детских интересов.

Во-вторых, использования педагогом специальных методов и при­емов, побуждающих к проявлению детьми самостоятельности и твор­чества в разных видах деятельности, к проявлению индивидуальных интересов и склонностей.

Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной деятельности: самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры; развивающие и логи­ческие игры; музыкальные игры и импровизации; речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; самостоятельная деятельность в книжном уголке; самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей самостоятельные опыты и эксперименты и др.

Для организации самостоятельной деятельности ребенка в группе создаются различные центры активности, например:

— «Центр познания», который обеспечивает решение задач позна­вательно-исследовательской деятельности детей (развивающие и логи­ческие игры, речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; опыты и эксперименты);

— «Центр творчества», который обеспечивает решение задач активи­зации творчества детей (режиссерские и театрализованные, музыкаль­ные игры и импровизации, художественно-речевая и изобразительная деятельность);

— «Игровой центр», который обеспечивает организацию самостоя­тельных сюжетно-ролевых игр;

— «Литературный центр», который обеспечивает литературное развитие дошкольников;

— «Спортивный центр», который обеспечивает двигательную актив­ность и организацию здоровьесберегающей деятельности детей.

В зависимости от возрастной группы тематика и наполняемость центров активности будет разной. Этому вопросу посвящена отдельная глава 11 раздела 4 модуля 2 предлагаемого учебника.

Самостоятельная деятельность оставляет за ребенком право выбора ее содержания, времени, партнеров. Условно она может быть разделена на два вида:

— самостоятельная деятельность, направляемая и поддерживаемая взрослыми, в ходе которой происходит решение образовательных задач;

— свободная самостоятельная деятельность детей по выбору и инте­ресам, удовлетворяющая потребности детей в самореализации и досуге.

Общей особенностью образовательных ситуаций, проектируемых в самостоятельной детской деятельности, является направленность деятельности воспитателя на стимулирование и поддержку интересов детей, проявлений самостоятельности и творчества. Образовательная ситуация выступает как короткий фрагмент деятельности детей, осу­ществляемой самостоятельно.

Как организовать самостоятельную деятельность, направляемую и поддерживаемую педагогом?

Именно в самостоятельной детской деятельности прослеживается интерес детей к реализуемой в текущее время теме образовательного процесса. Самостоятельная деятельность детей, как правило, опирается на знания и умения, приобретенные в процессе совместной со взрослым деятельности, обеспечивает практикование в приобретенных умениях, переход к творческому решению задач деятельности. Например, са­мостоятельной деятельности детей способствует превращение уголка природы в «лабораторию»[16], где создаются условия для самостоятельного повторения опытов и экспериментов, совершаемых совместно с вос­питателем, возможность их расширения и дополнения. Воспитатель в этом случае уточняет у ребенка цель опыта, но не вмешивается в его ход. Затем дети собираются за круглым столом и рассказывают о том, кто что делал, у кого из них что получилось. Роль воспитателя состоит в том, чтобы подготовить вопросы, противоречия, направленные на формулирование детьми самостоятельных суждений и выводов. После обсуждения у детей вновь возникает желание повторить опыт, проис­ходит взаимообучение детей — опыт общения и сотрудничества в совместной деятельности.

Таким образом, постепенно дети вовлекаются в самостоятельную исследовательскую деятельность.

Организации самостоятельной деятельности детей способствуют проблемно-игровые вопросы и задания. Например, испытать кораблики, сделанные детьми из разных материалов, и определить, как они держатся на воде, который из них быстрее добирается до берега.

Самостоятельная деятельность детей может быть организована па основе заполнения рабочих тетрадей, дневников, содержащих задания для выполнения ребенком. Например, заполнение «Экологического дневника» ориентирует детей на выполнение самостоятельных заданий: «Нарисуй стихотворение», «Присмотрись» и др.[17]

Организации самостоятельной деятельности детей способствуют ситуации общения[18]², возникающие в естественной деятельности детей. Например, ситуации общения, в которых происходит практическое закрепление детьми освоенных речевых форм. Воспитателю важно, не нарушая деятельности детей, направлять ее на решение речевых задач. Ситуации общения могут быть лексическими, вербально-оценочными, прогностическими, коллизийиыми, описательными — в зависимости от поставленной речевой задачи, При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельнос­ти и использует их для развития речи ребенка. Например, приход нового ребенка в группу может быть содержанием для организации многочисленных значимых для развития речи ситуаций общения. Это и упражнение детей в способах знакомства и приветствия, и упражнение в составлении рассказов о своей группе, игрушках, играх и занятиях, в умении задавать вопросы и выслушивать ответы других детей. Ситуации общения планируются воспитателем на прогулках, во время игр, в процессе работы по развитию культурно-гигиенических навыков.

Самостоятельная деятельность детей может быть организована по­средством проблемных ситуаций, созданных в предметно-развивающей среде. Например, через создание сюжетной ситуации для дальнейшего обыгрывания детьми; через внесение модели или пооперационной схемы для создания игрушки и постройки; через появление новых книг в книж­ном уголке и пр. В этом случае задача воспитателя — заинтересовать детей изменениями в среде, направить их активность.

Организации самостоятельной деятельности детей способствует постановка в позицию «мы самые старшие в детском саду». Например: «Мы играем с малышами в подвижные игры», «Мы учим малышей делать постройки из песка», «Мы помогаем перенести новый песок в песочницы» и пр.

Как способствовать развитию детского сообщества в условиях самостоятельной деятельности детей?

В среднем и старшем дошкольном возрасте источником динамичного развития детского общества выступает творчество как процесс группо­вой и индивидуальной самореализации. Развитие детского творческого сообщества представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга видов 'совместной деятельности для решения коллективным способом, имеющих коллективный и индивидуально-значимый результат (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе).

Проект решения детским сообществом (то есть коллективно) общей задачи может иметь следующую последовательность.

1. Совместное выдвижение замысла коллективной деятельности. Важно вызвать у детей желание включиться в коллективную деятель­ность, эмоциональный подъем. Идея может выдвигаться путем «мозго­вого штурма», приводящего к накоплению банка коллективных идей. 2. Совместное планирование и поиск способов достижения общей цели. Организация обсуждения детьми содержания предстоящей дея­тельности, прогнозирование промежуточных и конечных результатов: взаимный обмен мнениями, распределение ролей с учетом желаний и возможностей каждого (например, в ситуации постановки спекта­кля — костюмеры; художники, актеры и др.). Педагог общается с деть­ми «на равных» — это симулирует детское творчество, способствует организации коллективного диалога. Возможен вопросительный стиль общения с группой, создание проблемных ситуаций (например, как лучше и интереснее провести День именинника, Вечер сюрпризов для малышей и др.).

3. Выбор способа организации сотрудничества. Самое простое — объединение детей общей целью и общим результатом: планирование и совершение действий каждый ребенок выполняет индивидуально (на­пример, общая цель — сделать пригласительные билеты для родителей, каждый ребенок разрабатывает и выполняет свой вариант такого билета; результат — все родители получат билеты, чувство радости всех детей). Другой вариант — общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами, и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более те­сные отношения сотрудничества, что укрепляет дружеские отношения.

Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого участника, возникает ощущение полезности (например, при создании общего панно «Волшебная страна», разделившись на подгруппы по собственному желанию, дети самостоятельно решают вопрос о том, кто какой сюжет будет делать).

4. Совместная самостоятельная деятельность детей. Задача воспита­теля — организация взаимной поддержки ипомощи в процессе выпол­нения деятельности, положительного подкрепления, что подчеркивает значимость промежуточных результатов. Взаимодействия с детьми, воспитатель выступает как режиссер и занимает разные позиции в зависимости от степени освоения детьми деятельности и развития коллективных отношений: организатора (изучает детей, регулирует их взаимоотношения, планирует содержание ипредлагает задачи, демон­стрирует способы сотрудничества, помогает организовать совместные действия), участника (обсуждает и находит вместе с детьми варианты решения, вовлекает «изолированных» детей, подчеркивает их достоин­ства, стимулирует стремление к сотрудничеству), консультанта (помо­гает детям разрешить спорные проблемы, стимулирует сотворчество).

Важно правильно объединить детей в деятельности с учетом их поведенческих особенностей. Т. В. Сенько выделила несколько типов детей в зависимости от их способности кдоброжелательному обще­нию и взаимодействию: общительно-дружелюбные, общительно-вра­ждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные. Общительно-дружелюбных можно объединять со всеми детьми. Об­щительно-враждебных нельзя объединять друг с другом ис необщитель­но-враждебными. Два последних типа нельзя объединять друг с другом.

5. Достижение, осознание и оценка значимости результата. Педагог акцентирует внимание на личном вкладе каждого участника в общее дело, подчеркивает значимость совместных усилий. Привлекает к оцен­ке других значимых для детей людей — родителей.

Тематика совместных дел может быть различной: «Готовимся встре­тить друга после болезни», «Сделаем выставку рисунков для наших родителей», «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Проводы зимы», «Готовимся к ярмарке» и др.

Как организовать свободную самостоятельную деятельность детей по выбору и интересам?

Воспитатель предоставляет ребенку возможность заниматься такой деятельностью в утренний отрезок времени, на прогулке и во второй половине дня. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее в соответствии с собственными интересами является важней­шим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня ежедневно. В зависимости от возраста детей ее общая продолжительность в тече­ние дня — от 15 до 45 минут. Основой взаимодействия педагога идетей выступает поддержка самостоятельности и творчества детей.

В чем особенности взаимодействия с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования?

Основными формами совместной деятельности педагогов и родителей по реализации основной общеобразовательной программы являются[19]:

— подготовка и проведение совместных праздников и досугов, предполагающие совместные выступления детей вместе с родителями, участие в конкурсах;

— проведение разнообразных встреч с родителями и представите­лями старшего поколения семей («Очень бабушку мою, маму мамину, люблю» — в связи с празднованием Дня пожилого человека; «Папа может все!» — в связи с празднованием Дня защитника Отечества и пр.);

— привлечение родителей к участию в детских познавательно-ис­следовательских и творческих проектах, сбору информации, подбору и оформлению вместе с ребенком наглядного материала (альбома, коллажа и пр.).

9.2. Метод проектов как инновационная форма организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

В чем сущность метода проектов?

Метод проектовпредполагает создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путем, анализировать его и преобразовывать. В исследо­ваниях Е. С. Полат определяется сущность этого метода как способа достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна завершиться практиче­ским результатом, оформленным в виде конечного продукта.

Метод проектов основан, с одной стороны, на взаимодействии со взрослыми, а с другой — на основе постоянно расширяющихся самостоятельных действий ребенка (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования). В проектной деятельности ребенок чувствует себя субъектом, поскольку получает возможность быть самостоятельным, инициативным, активным дея­телем, который ответствен за результат деятельности, свои поступки. В основе проектной деятельности лежат развитие познавательных интересов детей, умение самостоятельно применять полученные пред­ставления в типичных ситуациях, ориентироваться в информационном пространстве, восполнять недостающие знания и обретать умения, развитие критического мышления.

Руководство проектной деятельностью ведет к изменению позиции педагога. Из транслятора готовых знаний он превращается в органи­затора познавательной деятельности своих воспитанников и помогает ребенку приобретать универсальные культурные способы действий (умения), универсальные компетентности, помогающие ему действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности.

Какие вилы проектов могут использоваться в педагогическом процессе детского сала?

Проекты могут быть разных видов и классифицируются по разным основаниям: по предметно-содержательной области, по характеру доминирующей в проекте деятельности, по количеству участников, по продолжительности. По предметно-содержательной области разли­чаются монопроекты, содержание которых ограничивается рамками одной образовательной области, и интегрированные проекты, в которых решаются задачи из разных образовательных областей программы.

Примеры монопроектов по образовательной области «Коммуника­ция»: «Как рождается книга» (развитие речевого творчества детей); «Трудно ли быть вежливым?» (освоение правил этикета, умений ис­пользовать их в повседневном общении); «Лучше сам или все вместе?» (развитие регуляционно-коммуникативных умений (умение совместно решать бытовые и учебные задачи, доверять, поддерживать партнера по деятельности)).

По характеру доминирующей в проекте детской деятельности воз­можны проекты (Е. С. Полат):

— творческо-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы);

— исследовательско-творческие (дети исследуют, эксперименти­руют, анализируют, а результаты выдают в виде дневников наблю­дений, исследовательских карт, коллажей по результатам экспери­ментов);

— информационно-практические (дети осваивают новую инфор­мацию и реализуют ее в создании различных предметов, подкрепляя это практикой в реальной жизни (выращенный на подоконнике лук), в оформлении группы (поделки к Новому году), в подготовке к сюжетно-ролевой игре (атрибуты, сделанные руками детей), во взаимодей­ствии с детьми более младших групп (книжки с детскими рассказами и рисунками, коллажи с правилами умывания, детские диафильмы и т. д.);

— творческие продуктивные (оформление результата в виде дет­ского праздника, ролевой игры, театрализованной игры).

Планируя работу, воспитатель может ориентироваться на кон­кретный вид проекта, а можно и интегрировать разные виды детской деятельности в один проект.

По количеству участников проекты могут быть индивидуальными, парными, групповыми, коллективными, массовыми. Для дошкольных учреждений рационально использование коллективных и групповых проектов. В коллективных проектах участвуют все дети возрастной группы, сообща решая поставленную проблему. Примером может слу­жить коллективный творческий проект «Мастерская Деда Мороза» в подготовительной группе, результат которого — конкурс новогодних украшений, сделанных руками детей группы.

Групповые проекты предполагают небольшую подгруппу детей-участников. Например, проект для старшей группы «История игрушки» предполагает совместно с родителями организацию выставки «Старинные и современные игрушки». Для этого объединяется подгруппа детей, в семьях которых хранятся старинные игрушки. Они узнают от представителей старшего поколения семьи об истории появления этих игрушек в доме, о причинах их долгого хранения, находят в них признаки старины, отличия от современных подобных игрушек.

Для парных проектов возможно объединение двоих детей или ре­бенка и родителя. Например, в мини-проекте «Пожилые люди в жизни страны и семьи», посвященном Дню пожилых людей, ребенок вместе с мамой изучает семейные архивы и готовит альбом «Старшее поколе­ние нашей семьи», в котором представляет не только фотографии, но и свои рисунки, рассказы, поздравительные открытки и подарки для бабушек и дедушек.

По длительности реализации проекты могут быть краткосрочными (мини-проекты), средней продолжительности и долгосрочными. Крат­косрочные проекты характерны для младшей группы. Они могут вклю­чать всего 2-3 образовательные ситуации и длиться 2-3 дня. Например, мини-проект «Надо, надо умываться» включает осмотр умывальной кмнаты в детском саду, рассматривание картины «Купание куклы» и чтение стихотворения А. Барто «Купание». Результатом этого проекта будет организация ванной комнаты в кукольном уголке и ее обыгры­вание. Для детей старших групп типичными будут проекты средней продолжительности, реализация которых составляет 1-2 недели.

Для детей младшего дошкольного возраста характерны небольшие по длительности и простые по результату продуктивной деятельности мини-проекты, организуемые чаще при участии родителей или совмес­тно с родителями. Для детей старшего дошкольного возраста проектная деятельность становится более продолжительным занятием, она может активно развиваться, приостанавливаться на какое-то время и снова нарастать по мере активности детей. Как организуется проектная деятельность в детском саду?Метод проектов включает в себя несколько этапов, выделенных Н. Ю. Пахомовой, и только при их соблюдении можно говорить о том, что реализуется проектная деятельность в детском саду:

1) погружение в проект;

2) организация деятельности;

3) осуществление деятельности;

4) презентация результатов.

Рассмотрим их более подробно относительно выполняемых действий со стороны воспитателя и детей (см. табл. 7).

Таблица 7. Взаимодействие воспитателя и детей в проектной деятельности

Как организуется презентация промежуточных результатов и конечного продукта детьми проектной деятельности?

Воспитателю необходимо создать условия для того, чтобы дети-участ­ники проекта получили удовлетворение и истинное удовольствие от презентации и оценки своих усилий, затраченных на реализацию про­екта и создание конечного продукта. Для этого необходимы зрители, которым будет представлен продукт проекта. Это могут быть родители, сотрудники детского сада, дети других групп, жители микрорайона (на­пример, во время праздника Масленицы на территории детского сада).

Важно подчеркнуть значимость детской деятельности по созданию продукта проекта, создать необычную торжественную обстановку для процесса презентации. Только при этих условиях презентация станет стимулом для последующей активной проектной деятельности детей. В старшей и подготовительной группах работа по проекту может заканчиваться обсуждением с детьми и оценкой процесса их проектной деятельности.

При этом можно обсудить с детьми успехи и трудности, с которыми они столкнулись по ходу проекта, подумать об их причинах и возможностях предупреждения в будущих проектах. В обсуждении с детьми подготовительной группы воспитатель может использовать термин «проект»: «Мы с вами закончили большой проект...», «Нас ждет новый интересный проект на тему...». Использование термина из «взрослой жизни» усиливает для ребенка значимость своего участия в общем деле, способствует повышению уровня ответственности ребенка перед сверстниками.

Участие в проекте дает ребенку возможность делать что-то инте­ресное самостоятельно или в группе со сверстниками, проявить свои способности, применить свои знания и личный опыт.

Воспитателю проект дает возможность решать множество педаго­гических задач: показать детям способы поиска новой информации, научить планировать коллективную деятельность, проводить исследо­вание (выдвигать предположения, проверять их, обобщать результаты), применять свои знания и умения в различных, в том числе и новых, ситуациях, развивать умение презентовать полученный продукт. В про­ектной деятельности меняется и сама позиция воспитателя. Из носителя готовых знаний, которые он стремится передать детям, он превращается в организатора увлекательной познавательной, исследовательской де­ятельности своих воспитанников.

Сочетание совместной со сверстниками и индивидуальной деятель­ности воспитывает у детей ответственность, умение работать в коллек­тиве, проявляя при этом индивидуальные способности и творчество.

Модуль 2

Основы методик воспитания и обучения детей дошкольного возраста

Раздел 1

Физическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста

Глава 1. Основы методики физического развития и воспитания детей дошкольного возраста

1.1.Задачи и содержание физического развития и воспитания детей дошкольного возраста

Чем обусловлены задачи и содержание физического развития и воспитания детей дошкольного возраста?

Содержание физического развития и воспитания детей дошкольного возраста составляет та часть социально-исторического опыта, которая включает знания, умения, навыки, обеспечивающие сохранение и укре­пление здоровья человека, а также двигательную культуру.

Задачи физического воспитания обусловлены специфическими особенностями детей: интенсивным ростом и развитием, высокой ра­нимостью организма, величайшей пластичностью, реактивностью всех тканей, интенсивностью обменных процессов, высокими приспособительными возможностями, высокой восприимчивостью к усвоению нового, гетерохронностью развития.

Приоритетными направлениями в физическом воспитании дошколь­ников являются охрана жизни, борьба с заболеваемостью, повышение сопротивляемости организма влияниям внешней среды, повышение общей резистентности организма к простудным и прочим заболеваниям, правильное и своевременное развитие всех систем организма, расши­рение их функциональных возможностей, формирование правильной осанки и стопы, развитие мелкой моторики, гармоничное физическое развитие. Наряду с этим в процессе физического воспитания решаются задачи по формированию первоначальных знаний, связанных с занятия­ми физическими упражнениями и освоением культурно-гигиенических навыков, формированием навыков личной и общественной гигиены, обеспечением целостного развития ребенка.

С помощью каких средств осуществляется физическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста?

Основными средствами физического воспитания являются:

— гигиенические факторы (режим, рациональное питание, гигиени­ческая обстановка, одежда, формирование культурно-гигиенических навыков);

— естественные силы природы (для закаливания и укрепления организма);

— физические упражнения.

В дошкольном детстве дети осваивают несколько групп физических упражнений:

— основные движения (ходьба, бег, прыжки, лазанье, метание, упраж­нения в равновесии);

— общеразвивающие упражнения, построения и перестроения;

— спортивные упражнения (летние: плавание, катание на велосипе­де, самокате, роликовых коньках; зимние: ходьба на лыжах, катание на коньках, на санках, скольжение по ледяным дорожкам);

— подвижные игры (сюжетные, бессюжетные, игры с элементами спорта);

— элементарный туризм (пешеходный, лыжный, велосипедный в форме длительных прогулок за пределы участка в летнее и зимнее время года).

Ежедневно дети неоднократно выполняют разнообразные физиче­ские упражнения.

В каких формах организуется физическое развитие и воспитание детей?

Освоение содержания физического воспитания осуществляется в раз­ных формах работы. Преобладающей формой систематического освоения детьми наиболее сложных физических упражнений является физкультурное занятие. Определенная структура занятия обусловлена необходимостью обеспечения оптимальных физических, интеллекту­альных и эмоциональных нагрузок, то есть таких, которые сочетают тренирующий эффект с безопасностью для здоровья. Каждое занятие обязательно включает три части:

— вводную, или вводно-подготовительную, часть — разминку, чтобы подготовить организм к нагрузкам, настроить на занятие;

— основную, в ходе которой решается комплекс основных задач;

— заключительную, назначение которой — восстановить пульс и дыхание.

Выделяют несколько видов физкультурных занятий в педагогиче­ском процессе детского сада.

1. Занятие учебно-тренирующего характера. Вводная часть: разные виды и способы ходьбы, строевые упражнения для развития ориентиров­ки в пространстве, разминочный бег; основная часть: общеразвивающие упражнения, основные движения, игра большой подвижности; заклю­чительная часть: игра малой подвижности, дыхательные упражнения.

2. Сюжетное. В содержание входят физические упражнения, орга­нично объединенные сюжетом.

3. Игровое. Вводная часть: игра средней подвижности; основная часть: 2-3 подвижные игры с разными видами движений (последняя игра

большой подвижности); заключительная часть: малоподвижная игра.

4. Тематическое. Занятие с одним видом физических упражнений: лыжи, коньки, плаванье.

5; Комплексное. В такое занятие включаются задания с элементами развития речи, формирования математических представлений и т. п. (строятся по первому-третьему видам занятий, но с включением задач из других разделов программы, которые решаются через движения).

6. Контрольно-учетное. Могут быть закорочены первая (вводная) и третья (заключительная) части занятия, увеличено время на основ­ные движения, сокращены общеразвивающие упражнения. Проводится в конце квартала, года для получения информации об овладении детьми основными движениями.

Утренняя гимнастика является одной из основных форм обеспече­ния двигательного режима дошкольников в детском саду. Традиционно она имеет трехчастную структуру. Вводная часть включает простые построения и перестроения, преимущественно ходьбу, бег, подскоки в сочетании с заданиями на внимание. Основная часть содержит ком­плекс общеразвивающих упражнений для рук и плечевого пояса, мышц туловища и ног (повороты, наклоны, приседания, взмахи ногами, отве­дение ног в стороны, вперед и т. д.), выполняемых из разных положений.

В конце комплекса следует бег или подскоки на месте. Заключительная часть — ходьба (танцевальные движения, элементы хореографии или подвижная игра малой подвижности).

Утренняя гимнастика — это также особый режимный момент, в Кото­ром сосредоточен целый комплекс воздействий на разностороннее раз­витие детей (движение, музыка, ритмы, эстетика окружения, пособий, общение, игра). Возможны инновационные формы ее проведения: сю­жетная; игрового характера; с использованием элементов ритмической гимнастики, танцевальных движений, хороводов; в виде оздоровитель­ного бега, преодоления полосы препятствий; гимнастики-экспромта. Комплекс общеразвивающих упражнений для утренней гимнастики берется из физкультурных занятий и повторяется 1-2 недели.

В сходных формах проводится гимнастика после дневного сна. Тра­диционно после дневного сна используются построения, перестроения, танцевальные движения, занимательные упражнения, которые сочета­ются с закаливающими процедурами. Особые варианты ее проведения — выполнение упражнений лежа в кроватях, на полу, остеопатическая и адаптационная гимнастика.

День здоровья проводится 1 раз в квартал, когда обеспечивается максимальное пребывание детей на воздухе. Возможно проведение, музыкальных и физкультурных занятий на открытом воздухе, прогулок и экскурсий за пределы участка детского сада.

Физкультурные досуги — еще одна форма активного отдыха детей. Предпочтение следует отдавать проведению досугов на открытом воз­духе. По содержанию они представляют собой небольшую спартакиаду, в которой дети соревнуются в ловкости, быстроте, силе, выносливости, участвуют в интересных, увлекательных играх, забавах, аттракционах/ Проводятся они во второй половине дня, часто с богатым музыкальным сопровождением. Физкультурные досуги троятся на знакомом матери­але. В младших группах преобладают игры, аттракционы, в старших — соревнования в виде эстафет.

Физкультурные праздники представляют собой своеобразную форму демонстрации достижений детей в освоении разных видов упражнений, в проявлении физических и нравственно-волевых качеств. Как правило, на праздниках объединяются дети старших и подготови­тельных групп. Они являются главными участниками и помощниками воспитателей при подготовке праздников. Физкультурные праздники в средней группе проводятся 2 раза в год, в старшей и подготовитель­ной — 2-3 раза в год. Возможны праздники при участии родителей.

Самостоятельная двигательная деятельность детей всех возрастов должна составлять не менее 2/3 их общей двигательной активности.

В процессе самостоятельной двигательной деятельности важно обес­печить разнообразие видов и способов движений, упражнений с раз­личными игрушками, пособиями. Руководство этой деятельностью обязательно предусматривает организацию физкультурно-игровой среды (достаточное место для движений, нужное количество, разно­образие, сменяемость пособий); закрепление в режиме дня времени для самостоятельной двигательной деятельности утром, до занятий и между ними, на прогулке, после сна, по вечерам; владение воспитателем специ­альными опосредованными методами активизации движений детей, учет индивидуальной степени двигательной активности каждого ребенка.

Физкультминутки и физкультурные паузы являются формами ак­тивного отдыха детей, снимают утомление и активизируют мышление детей, повышают умственную работоспособность.

Прогулка направлена на обогащение двигательного опыта детей, удовлетворение потребности в движениях. Двигательная деятельность должна составлять не менее 70 % длительности прогулки. Во время прогулки организуются основные движения, спортивные упражнения, подвижные игры с различными пособиями и моторными игрушками, проводится индивидуальная работа и с подгруппами детей. В городах полезны прогулки за пределы детского сада в парковую зону. Двигатель­ная деятельность включается также в наблюдения за природой и увле­кательный труд. В современном педагогическом процессе все большее место занимают специально спланированные и стихийно возникающие образовательные ситуации. В таких ситуациях полезна интеграция двигательной деятельности с другими образовательными областями.

1.2.История становления методики физического развития и воспитания детей дошкольного возраста

Проблема физического развития и укрепления здоровья детей нашла отражение и во многих исторических источниках. Вопросы актуаль­ности физического воспитания детей поднимаются в «Поучении Вла­димира Мономаха» (1053-1126), «Домострое» протопопа Сильвестра Медведева (1641-1691), «Гражданстве обычаев детских» Епифания Славинецкого, «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» И. И. Бецкого (1704-1795), «Кратком наставлении, вы­бранном из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества» Н. И. Новикова (1744-1818).

Реализовать на практике гуманистические идеи во многом удалось великому русскому педагогу и ученому К. Д. Ушинскому (1824-1870). Его труд «Человек как предмет воспитания» оказал значительное влияние на развитие естественно-научных основ физического воспитания. Он считал, что физическое воспитание должно строиться на основе глубоких знаний анатомии, физиологии, психологии, в воспитании дошкольников рекомендовал использовать народные игры, призывал педагогов к их собиранию.

Огромное значение имели открытия ученых в области физиологии и медицины: хирурга и педагога Н. И. Пирогова (1810-1881), И. М. Се­ченова (1829-1905), академика И. П. Павлова, врача и собирателя детских игр Е. А. Покровского (1838-1895), врача-гигиениста Е. М. Де­ментьева (1850-1918), доктора медицины и хирургии П. Ф. Лесгафта (1837-1909). Одной из главных идей системы физического образова­ния П. Ф. Лесгафта является познавательный характер физического воспитания, развитие посредством физических упражнений не только телесных, но и интеллектуальных сил человека. Наиболее ценными упражнениями для детей он считал естественные движения, подвижные игры-упражнения, с помощью которых ребенок готовится к жизни.

В советский период основателями теории физического воспитания дошкольников стали врачи-педиатры и гигиенисты В. В. Гориневский (1857-1937), Л. И. Чулицкая-Тихеева (1868-1938), Е. А. Аркин (1873-1948). Они рекомендовали вводить физическое воспитание в дошколь­ные учреждения как можно раньше, в качестве средств физического воспитания предлагали подвижные игры и упражнения — безопасные, не наносящие ущерба здоровью ребенка.

Пониманию механизмов формирования движений способствовали исследования физиологов (Н. А. Бернштейна (1896-1966) о биоме­ханике двигательного аппарата, уровнях управления движениями, П. К. Анохина (1898-1974) о функциональной системе).

В 70-90-е годы XX века в результате исследований с применением современных естественно-научных методов было уточнено и обосно­вано содержание физических упражнений, наиболее полезных для дошкольников.

Во-первых, были конкретизированы особенности и условия, обес­печивающие успешное освоение дошкольниками разных возрастных групп элементов техники основных движений: ходьбы, бега, прыжков, метаний, лазанья.

Во-вторых, были изучены особенности развития физических качеств у дошкольников.

В-третьих, были изучены возможности детей в освоении спортивных упражнений, подвижных и спортивных игр.

В-четвертых, была разработана методика обучения дошкольников общеразвивающим упражнениям.

Особую группу составили исследования 70-90-х годов, посвящен­ные вопросам личностного развития детей процессе физического воспитания, взаимосвязи умственного и физического развития, роли физического воспитания в подготовке детей к школе.

Теория и технологии физического развития и воспитания дошколь­ников как наука активно развивается и в настоящее время, продолжают­ся исследования, начатые в 80-90-е годы XX века и в первое десятилетие XXI века.

1.3.Современные технологии физического развития и воспитания детей дошкольного возраста

Какие методы физического развития и воспитания используются в педагогическом процессе детского сада?

Методика физического воспитания определяет цель, задачи, средства, методы и формы организации педагогического процесса, обеспечива­ющего физическое развитие ребенка, и особенности рз^ководства им в дошкольных образовательных учреждениях.

Метод в данном случае — это система приемов, имеющая целью оптимизацию процесса обучения движениям, развитие физических качеств в зависимости от содержания, конкретных дидактических за­дач, средств и условий. Специфическую основу методов физического воспитания составляет регулирование нагрузок и их гармоничное чередование с отдыхом.

В практике физического воспитания наряду с общедидактическими методами используются специфические методы: метод строго регламентированного упражнения, метод круговой тренировки, игровой метод, соревновательный метод и другие.

Метод строго регламентированного упражнения предполагает со­блюдение ряда условий: наличие четкой программы движений; точное нормирование нагрузки по ходу выполнения упражнения, нормирование интервалов отдыха и чередование их с нагрузками; создание внешних условий, облегчающих управление движениями, освоение двигательных умений и навыков, успешное развитие физических качеств (исполь­зование специальных способов организации детей, физкультурных пособий, снарядов, тренажеров).

Метод круговой тренировки заключается в том, что ребенок передви­гается по кругу, выполняя 6-8 упражнений, позволяющих всесторонне воздействовать на мышцы, различные органы и системы организма с целью достижения оздоровительного эффекта, повышения работо­способности. Дети начинают с нагрузки не более 50 % от максимально возможной для каждого ребенка (повышение нагрузки происходит за счет увеличения количества упражнений, времени их выполнения, скорости, укорочения отдыха между кругами).

Игровой метод дает возможность обучения младших дошкольников движениям, а также закрепления и совершенствования двигательных навыков, приобретенных в разные годы дошкольного детства, разви­тия инициативности, самостоятельности, творчества, познавательной активности, морально-волевых и физических качеств. Основу этого метода составляет двигательная активность, обусловленная игровым замыслом или сюжетом игры, при этом достижение определенной цели допускается многими дозволенными способами, в условиях постоянно изменяющейся ситуации. Один из недостатков этого метода — невоз­можность точно определить посильную нагрузку.

Соревновательный метод применяется в работе с дошкольниками в элементарных формах во всех возрастных группах для развития всех двигательных качеств и навыков. В старшем дошкольном возрасте этот метод стимулирует мобилизацию проявления физических, интеллек­туальных, эмоциональных и волевых усилий.

Равномерный метод применяется в основном для развития выно­сливости в упражнениях циклического характера (бег, ходьба на лы­жах, плавание, подскоки) преимущественно в естественных условиях и местах, богатых кислородом (лес, парк, у реки). Малоинтенсивный характер выполнения упражнений дает возможность относительно быстро увеличить объем, постепенно доводить его до среднего уровня и затем удерживать его на этом уровне. Недостаток этого метода — бы­страя адаптация к нему организма, в связи с чем снижается тренирующий эффект. Однако у маленьких детей отрицательные последствия сказываются менее всего.

Переменный метод характеризуется последовательным варьирова­нием нагрузки в ходе непрерывного упражнения путем направленного изменения скорости передвижения, темпа, длительности, ритма, ам­плитуды движений, величины усилий, смены техники движений. Он помогает развить у ребенка скоростные способности и выносливость, улучшить координацию движений, а также расширить диапазон дви­гательных навыков, развить волевые качества. Преимущество этого метода в том, что он устраняет монотонность. Чередование скоростей и напряжений в циклических упражнениях дает возможность не только развивать двигательные качества, но и совершенствовать технику движе­ний. Недостатком этого метода является его некоторая «неточность», так как все основные компоненты нагрузки планируются приблизительно. Развитие физических качеств должно осуществляться с учетом того, что наиболее значимыми для детей младшего и среднего возраста являются скоростно-силовые, для детей 6 лет — быстрота, сила и выносливость, а для детей 7 лет — быстрота и координация движений.

Для обогащения двигательного опыта детей во всех возрастных груп­пах используются также наглядный, словесный и практический методы.

Наглядный метод формирует представления о движении, развивает сенсорные способности. К наглядно-зрительным приемам прежде всего относится правильный, четкий показ упражнения. В младших группах показ сочетается с объяснением, начиная со средней группы показ предваряет самостоятельное выполнение упражнения детьми, в стар­ших группах возможен полный показ или показ отдельных элементов упражнения, а также показ упражнений ребенком. Наглядный метод предполагает наличие зрительных ориентиров, рисунков, моделей, схе­матических изображений, плоскостных игрушек, кино-, видеофильмов, фотографий, телепередач. Тактильно-мышечная наглядность предпо­лагает «мышечную» помощь, когда прикосновением к ребенку педагог уточняет положение, отдельных частей тела. Предметная наглядность включает использование предметов, пособий для формирования пред­ставлений о параметрах движения, контроля и коррекции положения J тела при выполнении упражнений. Слуховая наглядность обеспечива­ется звуковой регуляцией движений (музыкой, песней, ритмом, сопро­вождением ритмичными стихами).

Словесный метод активизирует мышление детей, способствует осоз­нанному выполнению физических упражнений, активизации идеомоторных актов (перехода представлений о движении мышц в реальное выполнение этого движения), самостоятельному, творческому применению движений в различных ситуациях. К словесному методу относятся описание, объяснение, пояснения, указания, команды, распоряжения, словесные сигналы, речевки, считалки.

Практические методы обеспечивают проверку двигательных дей­ствий ребенка, правильность их восприятия, моторные ощущения. Со средней группы для успешного обучения детей технике физиче­ских упражнений в работу внедряются специальные «подводящие» упражнения — упражнения, создающие «мышечное» ощущение пра­вильного выполнения отдельных элементов техники. Обогащение двигательного опыта детей осуществляется с учетом закономерностей формирования двигательных навыков (положительного и отрица­тельного переноса, взаимосвязи с развитием физических качеств, индивидуальных типологических особенностей нервной системы, психологической установки).

Какие технологии используются в процессе физического развития и воспитания детей?

К сожалению, в настоящее время в литературе часто описываются не технологии, а лишь отдельные педагогические техники (совокупность приемов, направленных на решение конкретных задач физического развития и воспитания детей).

Наиболее известными инновационными технологиями использова­ния общеразвивающих упражнений являются:

— фитбол-аэробика (упражнения на крупных гимнастических мячах, обеспечивающие щадящее воздействие на позвоночный столб и, как следствие, на весь опорно-двигательный аппарат и работу вегетативных систем организма);

— ритмопластика (включение в работу музыкально-пластических композиций, каждая из которых имеет ярко выраженный игровой образ, понятный детям);

— ритмическая гимнастика;

— игровой стретчинг (статичные растяжки мышц тела и суставно-связочного аппарата рук, ног, позвоночника, позволяющие предот­вратить нарушение осанки и исправить ее, оказывающие глуббкое оздоровительное воздействие на весь организм).

Особого внимания заслуживают технологии, связанные с обес­печением физической готовности детей к школе. Примерами таких технологий могут быть:

— технология развития кисти руки и крупной моторики с целью подготовки детей к освоению графики письма (С. О. Филиппова);

— технология преодоления медлительности детей за счет подвижных игр и игровых упражнений (М. М. Кольцова, М. М. Безруких).

В настоящее время в связи с ухудшением состояния здоровья детей становятся особо актуальными специальные здоровъеформирующие технологии физического воспитания. Такие технологии предусма­тривают использование ценностей физической культуры для целе­направленного формирования условий и факторов, обеспечивающих преумножение здоровья занимающихся.

Примером фундаментально разработанной здоровъеформирующей технологии является технология 10. Ф. Змановского «Здоровый до­школьник: социально-оздоровительная технология XXI века» (2003). Это социально-оздоровительная технология, включающая авторскую программу воспитательно-оздоровительной работы.

Оригинальные здоровьесберегающие техники представлены в виде развивающих двигательных программ для детей 5-6 лет (И. К. Шилко-ва, А. С. Болыпев, Ю. Р. Силкин, 10. А. Лебедев, Л. В. Филиппова, 2001). Развивающие двигательные программы для занятий с детьми дошколь­ного возраста содействуют, наряду с развитием двигательных качеств и навыков, развитию нервной системы и организма ребенка в целом, нацелены на активизацию сенсомоторного развития, формирования оптимальной осанки, оптимального двигательного стереотипа основных локомоций, высокосоциализированных движений. Большинство ком­плексов включают технику реализации основных факторов развития нервной системы, тренировку зрительно-моторной координации.

В XXI веке перспективным направлением развития физического воспитания является создание наукоемких технологий. Такие техно­логии предполагают активное внедрение новейших достижений науки в практику физического воспитания. В современных условиях приори­тетными являются научно-технологические разработки, которые позво­ляют осуществлять непрерывный контроль состояния организма в ходе выполнения упражнений, в автоматических режимах анализировать весь объем приходящей и ранее полученной и накопленной информа­ции и оперативно корректировать содержание, объем, интенсивность и форму предложения тренирующих воздействий.

К наукоемким технологиям, применяемым в практике современных дошкольных учреждений, можно отнести диагностические и развива­ющие.

К диагностическим технологиям относятся:

— шагометрия, спирометрия, кистевая становая динамометрия;

— определение пропорциональности длины тела, массы тела и окруж­ности грудной клетки по индексу Пинье;

— степ-тест для определения физической работоспособности;

— рефлексометрия;

— теппинг-тест для определения функциональной зрелости нервных процессов и степени утомляемости;

— функциональные пробы для определения реакции организма, на

физическую нагрузку;

— пробы Штанге и Генчи (задержка дыхания на вдохе и выдохе) для оценки жизненных сил и адаптационного ресурса,' возбудимости дыхательного центра, установления того, насколько легко ребенок мо­жет перенести физические и информационные нагрузки в постоянно меняющихся-условиях и приспособиться к ним.

Развивающие технологии выполнены при полном соблюдении ме­дицинских, психофизиологических, педагогических и эргономических рекомендаций для работы с детьми. Аппараты «БОС-Дыхание» позво­ляют сделать наглядными процессы, происходящие в организме, сте­пень координации Дыхательной и сердечно-сосудистой систем (ДАС). Сознательно изменяя параметры дыхания, можно воздействовать на частоту сердечных сокращений (ЧСС) и ДАС. Использование этого аппарата предоставляет возможность индивидуализации в достижении программируемого оздоровительного эффекта (совершенствуя качест­во дыхания, можно воздействовать на состояние и