Концепция "дополнительности" и "коррекционности" педагогической оценки по музыке

В ходе разработки новой программы по музыке, осуществленной сотрудниками НИИ художественного воспитания, один из ее авторов - Е.В. Николаева предложила интересную концепцию педагогической оценки результатов музыкальной работы. Ее суть - в идее "дополнительности" и "коррекционности" оценок по видам музыкальной деятельности, когда оценивание одного из элементов певческой или слушательской деятельности корректируется введением в этот процесс оценивания и других элементов. Это позволяет всесторонне оценить результаты учебной работы каждого из учащихся. И хотя практическая реализация этой плодотворной идеи сопровождается известными методическими трудностями, сама она заслуживает внимания и одобрения.

Одним из существенных недостатков, часто встречающихся в педагогической практике, по утверждению Е. Николаевой, является оценка на уроках музыки только певческой деятельности учащихся. При этом умение детей слушать музыку, анализировать ее, знание ими музыкальных произведений становятся как бы второстепенными, хотя имеют для музыкального развития учащихся не менее важное значение, чем пение.

В результате такого подхода в классе появляется стабильная группа "отличников", в которую входят учащиеся с хорошими вокальными данными и музыкальными способностями. Им постоянно ставят отличные отметки, в то время как некоторые из них не только не имеют необходимых знаний в области музыкальной литературы, не могут дать характеристики содержанию музыкального произведения, средствам его музыкальной выразительности, но, главное, мало интересуются музыкой, равнодушны к ней.

Другие учащиеся в силу ряда объективных причин не в состоянии на каких-то этапах успешно выполнять певческие задания, но тянутся к музыке, помнят и любят произведения, изучаемые в классе, достаточно хорошо разбираются в их содержании. Если на уроках проверяется только певческая деятельность учащихся, такие дети систематически получают низкие оценки, которые постепенно могут подавить их интерес к пению, к уроку музыки и даже музыкальному искусству в целом. Поэтому необходимо, чтобы успеваемость учащихся фиксировалась дифференцированно по каждому из тех видов деятельности, которые предусмотрены учебной программой по музыке, и только на этой основе выводилась общая итоговая оценка за четверть.

Главная задача, по мнению Е. Николаевой, обратить внимание учителей музыки на особенности проверки успеваемости учащихся по пению и слушанию музыки. Музыкальная грамота не выделяется в специальный раздел, поскольку не может рассматриваться в отрыве от тех видов музыкальной деятельности, которыми учащиеся занимаются на уроках. Ее проверка и оценка в той или иной степени происходят при выполнении учащимися различных заданий, разборе музыкальных произведений и находят отражение в приводимых ниже критериях.

Как известно, педагогическая наука требует от оценки объективности, т.е. соответствия качеству выполнения учеником предлагаемого ему задания. Однако изучение опыта работы учителей музыки показывает, что далеко не все из них последовательно соблюдают этот принцип, а некоторые понимают его неправильно.

Особенно это проявляется при оценке певческой деятельности, где под "выполнением заданий" некоторые учителя понимают исполнение какого-либо музыкального материала - песни, вокального упражнения - и считают нужным оценивать его только по интонационной точности звучания.

Однако, если за одинаковое качество звучания музыкального материала (интонационная точность) выводится одинаковая оценка всем учащимся, она не выполняет своей основной функции - не стимулирует индивидуальное музыкальное развитие ученика. По своей сути такая оценка не является и объективной, так как не учитывает особенностей учащегося, его исполнительские возможности на данном этапе развития, а следовательно, все те конкретные условия, в которых протекает певческая деятельность. Объективной оценкой этой деятельности может быть признана только такая, которая учитывает и качество исполнения музыкального материала (правильность, красоту его звучания, выполнение учеником тех художественных и технических задач, которые

были перед ним поставлены в данном задании), и индивидуальные особенности музыкального развития ребенка. Поэтому, если в пении ученика от одной проверки к другой происходит последовательное улучшение (хотя оно, может быть, еще и недостаточно отражается на общем звучании конкретной песни), это должно соответственно отразиться на выводимой ему оценке. При этом учителю необходимо соразмерять трудность выдвигаемых перед учеником задач с особенностями его музыкального развития и музыкальной подготовкой. Так, например, для проверки учащихся с разным уровнем музыкального развития целесообразно давать песни различной трудности.

Если же предполагается использование одного и того же музыкального материала, то сильным ученикам его исполнение может быть предложено на более раннем этапе разучивания (в его начале), чем менее подвинутым.

Такой подход стимулирует музыкальное развитие учащихся и устраняет многие отрицательные явления, к которым приводит недостаточное внимание к индивидуальности ребенка.

В зависимости от тех конкретных задач, которые стоят перед учителем музыки на данном этапе вокально-хоровой работы, автор предлагает разные формы проверки певческих знаний, умений и навыков учащихся: сольное исполнение разучиваемой песни или вокального упражнения, исполнение их небольшим ансамблем (два-три человека), вычленение пения отдельных учащихся в процессе исполнения песни классным хором и другие. Каждый вид проверки имеет свою специфику и свои задачи, в связи с этим и критерии оценки несколько видоизменяются.

Оценивая исполнение учеником песни, рекомендуется учитывать:

основные критерии:

· 1) знание нотного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии и слов песни);

· 2) чистоту интонирования и ритмическую точность исполнения;

· 3) качество звучания песни: выразительность исполнения, соответствие характера звуковедения образному содержанию песни, естественность звучания и дикционную ясность;

корректирующий критерий:

· 4) умение ученика охарактеризовать и проанализировать свое исполнение.

На основе анализа данных, полученных по первым трем критериям, устанавливается собственно уровень исполнения учеником песни. Последний критерий помогает вскрыть те причины, которые повлияли на качество выполнения задания учеником, и наряду с данными индивидуального прослушивания имеет корректирующее значение. Его введение обусловлено тем, что для вокально-хорового развития ребенка важно не только то, чтобы он знал мелодию и слова песни, мог правильно и красиво ее спеть, но чтобы делал это сознательно.

Обучение пению не ограничивается разучиванием песен. Оно предусматривает целый ряд упражнений, которые способствуют целенаправленному формированию у учащихся необходимых вокально-хоровых навыков, умений.

Критерии оценки исполнения упражнений, согласно концепции Е. Николаевой, могут быть следующими:

основной критерий:

· 1) качество выполнения учеником тех художественных и технических задач, на которые направлено данное упражнение;

дополнительные критерии:

· 2) знание нотного и словесного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии);

· 3) чистота интонирования и ритмическая точность исполнения;

· 4) качество певческого звучания: тембра, дыхания, атаки, силы, ровности, напевности;

корректирующие критерии:

· 5) характеристика учеником своего исполнения;

· 6) улучшение качества исполнения от одной проверки до другой.

При сравнении критериев оценки исполнения учеником песни и вокальных упражнений видно, что во многом они едины, хотя имеют и некоторые различия. В последнем случае большее внимание уделяется анализу вокально-хоровой техники: совершенствованию певческого звучания, тембра, дыхания и т.д.

В связи с повторяемостью большинства вокальных упражнений на протяжении длительного периода обучения появляется возможность прослеживать изменения качества их исполнения. Поэтому специфика их оценивания заключается также в том, что Е. Николаева вводит новый критерий, корректирующий окончательную оценку: улучшение исполнения учеником упражнения от одной проверки до другой. Это имеет очень важное воспитательное значение. Учащиеся на собственном опыте убеждаются, что оцениваются не их музыкальные данные от природы, т.е. музыкальные способности, а их работа на уроках музыки, и не просто старание, а продвижение вперед.

Как уже говорилось, оценка успеваемости учащихся на уроках музыки только по певческой деятельности, по мысли Е. Николаевой, является недостаточной. Нужно обязательно проверить, как дети научились слушать и понимать музыку, какое эмоциональное воздействие на них она оказывает. Обычно для этого учителя музыки предлагают ученикам дать словесную характеристику содержания прослушанного музыкального произведения, средств его музыкальной выразительности. Рассматривая такие ответы, несмотря на все их многообразие, можно наметить несколько уровней выполнения задания:

· 1) ответ содержит правильную характеристику содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответствии с учебной программой) средств музыкальной выразительности, которые имеют наибольшее значение при передаче данного музыкального образа;

· 2) в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга;

· 3) ответ в основном правильный, но не полный: содержит характеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает то, какими средствами музыкальной выразительности оно передано;

· 4) ученик затрудняется дать характеристику даже эмоционально-образного содержания музыкального произведения.

Оценивая подобным образом результат восприятия учеником музыкального произведения и учитывая при этом такие дополнительные данные, как развернутость суждений, точность использования необходимой терминологии, учитель определяет тот уровень выполнения задания, который соответствует ответу учащегося. Однако выводить окончательную оценку ученику только по этим показателям преждевременно. Надо попробовать помочь ему улучшить свой ответ, задать несколько наводящих вопросов, чтобы он постарался дополнить ответ и отметил то, что вначале ускользнуло от его внимания.

В соответствии с этими требованиями система критериев оценки подобных заданий может быть следующей:

основные критерии:

· 1) правильность ответа;

· 2) полнота ответа;

· 3) точность формулировок и использование специальной терминологии;

· 4) развернутость суждений о музыке.

корректирующий критерий:

· 5) степень самостоятельности ученика при выполнении задания.

Раскрытию общей картины усвоения учащимися какого-либо учебного материала в значительной мере способствует фронтальный опрос, мобилизующий всех детей. Их отдельные высказывания, как бы дополняя друг друга, в своей совокупности дают развернутую характеристику музыкальному произведению. Но в то же время проследить, как понял, почувствовал музыку каждый из учеников, участвовавших в обсуждении, довольно трудно, поскольку ребенок самостоятельно не делает полного разбора сочинения.

Если перед проведением фронтального опроса учитель заранее наметит тех учащихся, знания и умения которых он считает необходимым проверить, и несколько раз попросит их высказать свое мнение, то он сможет получить все необходимые ему данные для выставления оценки. Ставить отметку за одно высказывание не следует. Педагог может вывести ее, учитывая правильность, полноту, точность высказываний ученика, соотношение правильных и неправильных ответов, а также его активность и заинтересованность в обсуждении.

Кроме умения учащихся дать словесную характеристику произведению на уроках проверяется знание ими музыкальной литературы, их музыкальная грамотность. Такие проверки лучше проводить в форме письменных контрольных четвертных работ. Они занимают минимальное количество времени и дают наиболее полное представление о том, как усвоен материал программы по слушанию музыки. Это, конечно, не означает отказа и от различных устных форм проверки, а только подчеркивает целесообразность письменных четвертных работ.

Контрольные работы желательно составлять так, чтобы знания детей были проверены по трем основным направлениям:

· 1) знание произведений, включенных в учебную программу и изученных в классе, умение определить их на слух; знание точного названия произведения, каким композитором оно написано;

· 2) знание (в рамках, указанных программой) характерных черт творчества тех композиторов, чьи произведения изучались в классе на уроках музыки;

· 3) умение учащихся привести примеры музыкальных произведений (из числа пройденных в классе), обладающих каким-либо указанным учителем признаком. (Так, например, первоклассникам в конце учебного года можно предложить вспомнить произведения, написанные в жанре марша или танца; учащимся IV класса - перечислить русские народные песни одного из уже изученных ими жанров.)

Задания должны быть построены таким образом, чтобы запись ответов занимала минимум времени. Очень удобны в этом отношении вопросы, предусматривающие выбор одного ответа из нескольких предложенных вариантов. Особенно это важно для учащихся начальной школы. В этом случае на доске выписываются возможные ответы, и ученик указывает только номер того из них, который, по его мнению, является правильным.

Предложенные Е. Николаевой критерии педагогической оценки вполне применимы в практической работе учителя с учащимися различных возрастных групп. Однако эти критерии, как утверждает сам автор, могут выступать лишь в качестве ориентиров при оценке успеваемости по музыке и требуют конкретизации по классам, что можно предложить сделать самим учителям-музыкантам.

¹ См.: Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. - М., 1958. - С. 145 - 152. 140