КОМПЕНСАЦИИ СЛЕПОТЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Когда игра становится ведущей деятельностью, возмож­но говорить о том, что у нормально видящего ребенка возникли представления [Д. Б. Эльконин, 1%0|. Нали­чие представлений позволяет ребенку свободно опери­ровать ранее воспринятыми образами предметов, вос­создавать воспринятые ранее ситуации и воспроизводить усвоенные знания. Безусловно, наличие представлений не является единой предпосылкой игры. Однако оно яв­ляется важным компонентом, без которого невозможно осуществить игровую деятельность.

Представления в жизни слепого являются одним из важных психических образований, с помощью которых слепой осуществляет адекватное и действенное отраже­ние внешнего мира. Когда игра становится у слепых де­тей дошкольного возраста ведущей деятельностью, мож­но говорить и о том, что возникли предпосылки компен­сации слепоты на более высоком уровне, чем это было в раннем и преддошкольном возрасте.

Однако как отечественные, так и зарубежные тифло­педагоги и тифлопсихологи отмечают у слепых дошколь­ников или отсутствие игры, или значительно меньшую ее активность, чем у зрячих; они говорят также о том, что игра возникает у слепых детей позже, чем у их зрячих сверстников. У слепых детей в раннем и преддошколь­ном возрасте не сформировались еще предпосылки игры.

В этой связи возникает необходимость в специальных

педагогических усилиях, направленных на формирова­ние игры в качестве ведущей деятельности.

Опираясь на марксистско-ленинскую теорию позна­ния, советская психологическая наука показала, что для каждого возрастного периода развития характерна дея­тельность, внутри которой наиболее активно происходит формирование новых психических функций. Совер­шенствование деятельности в различных ее видах (игра учение, труд) является необходимым условием развития человеческой психики.

В исследованиях А. Н. Леонтьева [1975] выдвигается идея, предполагающая наличие в жизни ребенка каж­дого возраста ведущей деятельности. Для детей до­школьного возраста ведущей деятельностью, в условиях которой более интенсивно происходит психическое раз­витие, становится игра. В творческой игровой деятель­ности активно развивается восприятие, память, мышле­ние, формируются волевые качества ребенка [А. В. За­порожец 1948; 3. М. Истомина, 1948; Н. С. Пантина, 1965; Д. Б. Эльконин, 1948, 1965, 1978].

Однако задачу всестороннего развития личности ре­бенка невозможно выполнить, опираясь лишь на игру как основу воспитания. В систему дошкольной педаго­гики входят также специальные занятия, определенные программой воспитания, с использованием игры как средства обучения, наиболее эффективно содействующе­го психическому развитию ребенка дошкольного воз­раста.

Использование различных игр в воспитании и обуче­нии детей дошкольного возраста показывает их значе­ние в стимулировании актуального развития детей. Обучение, стимулируя процесс развития, создает зону ближайшего развития.

Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский [I960] понимал ту сферу деятельности, которую ребе­нок может осуществлять с помощью учителя или воспи­тателя. Он подчеркивал, что результат обучения зависит от того, насколько обучение сочетается с актуальным развитием ребенка, как учитываются предпосылки его развития. Сензитивные периоды для овладения разными формами деятельности характеризуются тем, что обуче­ние наиболее эффективно там, где оно относится к соз­ревающим предпосылкам.

Игру детей как дошкольного, так и школьного воз­раста Л. С. Выготский также считал деятельностью, ко­торая создает для ребенка зону ближайшего развития: «Отношение игры к развитию следует сравнить с отно­шением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития, и она создает зону ближайшего развития» [1966, с. 74—75]. И далее: «По существу, через игровую деятельность и движется ребе­нок Только в этом смысле игра может быть названа дея­тельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребен­ка» (там же, с. 75).

Характеризуя игру детей, Л. С. Выготский детально анализирует «мнимую ситуацию» и ее положительную роль в общем развитии ребенка, показывая значение эмансипации ребенка от ситуативной привязанности для интеллектуального развития. Л. С. Выготский считает мнимую ситуацию основным признаком игры. «Мне ка­жется, — говорит он, — что за критерий выделения игро­вой деятельности из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте» [1966, с. 65].

Критикуя К. Бюллера и других авторов, которые при анализе игры чрезмерно подчеркивали ее эмоциональ­ную сторону, Л. С. Выготский предостерегал также и против интеллектуализации игры. «Однако, — писал он, — мне кажется, что отказываться от подхода к проб­леме игры с точки зрения того, как в ней осуществля­ются потребности ребенка, побуждения его к деятельно­сти, аффективные его стремления, — это значило бы страшно интеллектуализировать игру». И далее: «Сущ­ность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» [там же, с. 62].

Анализируя игру, Л. С. Выготский сосредоточивается на структуре игровой ситуации. Источников возникнове­ния игры он не вскрывает.

Игровая деятельность слепых детей изучена мало. Известный русский исследователь слепоты А. И. Скребицкий [1903] отмечал отрицательное влияние на раз­витие слепого ребенка того факта, что он лишен игры. Он с горечью писал: «Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую достав­ляют они зрячему сверстнику» [1903, с. 144]. Поэтому А. И. Скребицкий считает, что взрослый зрячий должен восполнить этот существенный пробел. Слепого ребенка нужно учить играть. Он обращает внимание родителей на то, что и зрячий ребенок тоже требует показа и объ­яснения того, как играть с игрушкой, однако это проис­ходит у него менее заметно, в процессе совместной дея­тельности со взрослыми. Для слепого ребенка возникает специальная задача предварительного обучения игре для того, чтобы она сама стала средством обучения и развития слепого ребенка. Необходимость специально­го обучения игровой деятельности отмечалась в работах Э. М. Стерниной [1972], в исследованиях Л. И. Солн­цевой [1964, 1967, 1974].

В зарубежной тифлопедагогике при интерпретации игры слепых многие авторы придерживаются модифи­цированной теории психоанализа Фрейда и Адлера [V. Axline, 1947; J. Rotshild, 1960]. Основной порок этих теорий заключается в идеалистическом истолковании процесса развития как спонтанного, идущего изнутри человеческого «Я». В связи с этим вопрос об обучении игре этими авторами вообще не ставится. Они иссле­дуют лишь спонтанную игровую деятельность. С их точ­ки зрения, по этой деятельности можно судить о внут­реннем мире ребенка, его трудностях и проблемах. Эти авторы считают, что в игре реализуются те желания, которые детям не удается воплотить на практике.

Ротшильд, однако, осуществлял на практике так на­зываемую игровую терапию со слепыми детьми в тече­ние 5 лет в Бюро обслуживания слепых детей (Бруклин, США). Он утверждает, что, хотя игра представляет со­бой наиболее спонтанное и естественное средство выра­жения трудностей и «проблем», при обращении со сле­пыми детьми сначала необходимо познакомить ребенка с игрой, прежде чем использовать ее в качестве сред­ства терапии. Он говорит далее, что, возможно, слепой не привык выражать себя в игре и заниматься игрой; игра значительно реже происходящее действие и значи­тельно менее важное явление в жизни слепого ребенка, чем в жизни ребенка с нормальным развитием.

Анализ этих высказываний Ротшильда относительно игры слепого показывает противоречивость его позиций. С одной стороны, он утверждает мысль о малой роли игры в жизни слепого, с другой — считает необходимым специальное обучение игре для эффективного воздей­ствия на ребенка, тем самым придавая на деле большое значение игре слепого дошкольника как средству, позволяющее управлять его стремлениями.

Игра является якобы выражением чувства неполноценности ребенка. И это чувство, возникающее у ребенка в общении со взрослым, связывается с развитием и появлением само­сознания ребенка, понимания им своей позиции в обществе. Таким образом, возникнет игровой интерес к школьному возрасту. Данные многих психологических исследований показывают, что игровая деятельность появляется у детей значительно раньше возникновения самосознания; к тому же нормально развивающемуся ребенку дошколь­ного возраста совершенно несвойственно чувство непол­ноценности [Д. Б. Эльконин, 1960, 1978]. Более того, выявлено, что слепым детям дошкольного возраста не свойственно чувство неполноценности. Теоретические исследования А. Кремера показывают, что чувство своего отличия от зрячих появляется у слепых детей в 5 лет (хотя и это еще нельзя считать проявлением чувства неполноценности), тогда как творческие игры еле своего отличия от зрячих появляется у слепых детей в 5 лет (хотя и это еще нельзя считать проявлением чув­ства неполноценности), тогда как творческие игры сле­пых имеют место уже в среднем дошкольном возрасте. С точки зрения адлеровской идеи сверхкомпенсации дефект обусловливает возникновение более рациональных форм игры. Однако спонтанная игра слепого ребенка возникает позднее, чем у зрячих, ее содержание беднее, а формы проявления более ограниченные.

Особенно тесна связь существует между игрой и самостоятельностью. Г. Шауэрте подчеркивает, что «способность к игре зависит не столько от различной степени свободы движения ориентировки, способности осязания и т. д., сколько о собственной структуры психического, которая в состоянии объединить даже очень противоречивые стремления [там же, S. 23].

Факторы, которые определяют возможность возникновения игры для каждого ребенка, очень индивидуальны: при одинаковом характере поведения или одинако­вых психических свойствах, как при одинаковой степени поражения зрения, в одних случаях игра развертывается, в других — нет.

Г. Шауэрте констатирует, что коллективная игра сле­пому не удается без помощи взрослого. Слепые дети с большим удовольствием играют рядом с другими детьми, чем вместе с ними. «У несамостоятельных детей группо­вая игра имеет статичную форму и вербальные чер­ты», — отмечает далее Шауэрте. Игровые действия про­текают в очень узкоограниченном пространстве—соб­ственные игровые действия (роли) лежат в словесном пространстве, даются в словесном плане [см.: там же, с. 31]. Особенностью игры слепых детей Г. Шауэрте счи­тает активизацию двигательных тиков как выражение эмоциональной активности играющих детей.

Совершенно справедливо выделяет Г. Шауэрте спе­цифические особенности игровой деятельности слепого: игру в одиночку, рядом с товарищем, готовность играть рядом с другими; вербальные черты в игре и активиза­ция двигательных тиков и т. д. Однако все эти особенно­сти нельзя рассматривать как постоянные проявления, наблюдаемые в ходе игр слепого ребенка. Они различ­ны в различные периоды жизни детей дошкольного воз­раста. В младшем дошкольном возрасте при сильном эмоциональном возбуждении в игре двигательные тики усиливаются, что связано с неразвитостью и нетрениро­ванностью процессов торможения. В старшем дошколь­ном возрасте они тормозятся, и игра становится дей­ственным средством предупреждения и борьбы с навяз­чивыми движениями.

Словесный вербальный характер реализации игро­вой ситуации является выражением диспропорциональности в развитии слепого. Для слепых детей характерна замена игровых действий словесным их описанием имен­но в случаях, когда дети не могут осуществить игровое действие из-за трудностей манипуляции или передвиже­ния Игра в одиночку и рядом с товарищами является этапом в развитии совместного игрового творчества. Для обоснования своей позиции о зависимости возник­новения игровой деятельности от указанных выше спо­собностей или «конституант», как их называет Г. Шауэр­те он обращается к теории гештальтпсихологии, показы­вая, что не сами отдельные составные части вызывают к жизни игру, а целостная структура психического разви­тия.

Советские психологи считают игру активной формой отражения ребенком окружающей жизни людей. Игра имеет общественную социальную направленность и ме­няется с изменением условий жизни людей [Д. Б. Эльконин, 1978]. Игра является формой творческого отраже­ния ребенком действительности. Она предполагает опе­рирование знаниями и служит средством их уточнения, обогащения, является путем упражнения и развития познавательной деятельности и нравственных качеств ребенка. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все эти указанные особен­ности свойственны и игре слепого ребенка.

При исследовании игровой деятельности слепого до­школьника была поставлена задача путем наблюдения определить время возникновения творческой игры. Был проведен также обучающий индивидуальный экспери­мент, который предусматривал оказание различных видов помощи в организации и развитии творческой игры сле­пых детей. В зависимости от возраста, уровня подготов­ленности и индивидуальных особенностей детей при организации творческой игры им требовалась различная помощь. Достижения детей были также очень различны­ми при одинаковой дозе оказываемой помощи.

Для проведения игры были выбраны две темы: «На приеме у врача» и «В парикмахерской». Во время пред­варительной беседы с детьми выяснялись знания и пред­ставления по теме намечаемой игры, умение рассказать о своих впечатлениях, подметить характерное и типич­ное в действиях людей этих профессий.

В эксперименте использовались наборы игрушек, подготовленные промышленностью для зрячих детей; «Доктор Айболит» и «Маленький парикмахер». Детям среднего и старшего дошкольного возраста предостав­лялось 8 предметов: фонендоскоп, термометр, шприц, пипетка, пинцет, ножницы, губка, повязка на руку изображением красного креста. Для детей младшего дошкольного возраста количество предметов сокраща­лось до четырех: фонендоскоп, ножницы, термометр, шприц. В комплекте «Маленький парикмахер» детям предъявлялись: ножницы, машинка для стрижки волос, расческа, стаканчик, чашечка, зеркало, бритва, помазок. Младшими дошкольниками использовались для развер­тывания игры ножницы, расческа, машинка и зеркало.

Уменьшение количества игрушек детям младшего дошкольного возраста было вызвано тем, что наличие большого количества игрушек мешало им начать игру. После обследования, называния игрушек, рассказа о них и показа способа действия с ними дети младшего до­школьного возраста, как правило, не начинали игру, если игрушек было слишком много. Они вновь ощупы­вали все игрушки, откладывали их в сторону. Потом снова и снова возвращались к ним, стучали ими по сто­лу, двигали ими около лица, будучи не в состоянии остановиться на какой-то одной игрушке. Ограничение числа игрушек способствовало переходу детей от манипулятивных к предметным действиям. Дети начинали «стричь» ножницами (пока еще неловко и неуверенно), прикладывали фонендоскоп к своей руке и т. п. Умень­шение количества предметов для проведения игры поз­волило детям перейти к более адекватному их употреб­лению, способствовало зарождению предметных дей­ствий, созданию основы для игровых действий.

В западногерманской тифлопедагогической литерату­ре [Г. Шауэрте, 1971] отмечается факт, свойственный якобы значительной части слепых и вытекающий из не­обходимости для слепых создавать свои представления посредством «осязания»; этот факт заключается в «ко­пании» в вещах. Появление этого феномена связывается Г. Шауэрте с наличием у слепого «аналитической тен­денции». В действительности «копание» в частностях, в конкретных предметах, неумение их обобщать и синте­зировать в единую систему, отражающую как существен­ные, так и второстепенные признаки, является особенностью одного из этапов в становлении предметных дей­ствий слепого ребенка. Интерпретация этого факта как результата проявления личностных свойств слепого ре­бенка показывает лишь недоучет особенностей разви­тия осязательного восприятия слепого ребенка, разви­тия объема его внимания и т. д. Это явление может воз­никнуть и в более старших возрастах как показатель непосильное™ заданий, предлагаемых ребенку взрослы­ми. Непосильной задачей в данном случае является по­пытка организации игры с достаточно большим количе­ством предметов, не позволяющим ребенку представить ситуацию игры в целом. Уменьшение количества предме­тов приводит к возможности ее проведения на доступном для ребенка уровне. Наиболее подготовленные слепые дети младшего дошкольного возраста выходили из за­труднений таким же образом самостоятельно: они огра­ничивали свои действия именно тремя-четырьмя предме­тами, оставляя другие в стороне.

Примером таких действий может служить игра Андрея П. (4 го­да 2 мес. Vis.— 0; врожденная атрофия зрительных нервов). После первоначального знакомства с игрушками Андрей еще раз их ощупы­вает самостоятельно и забирает все в обе руки. Убедившись, что с занятыми руками он не может играть, Андрей складывает игрушки в кучку, приговаривая вслух: «А это—ножницы, а это — расческа. Я причешу ей волосики! А этой можно стричь, как в парикмахер­ской». При этом он выбрал расческу, ножницы, зеркало и занимался только ими.

Такое самостоятельное ограничение предметов, не­обходимое для развертывания творческой игры, было свойственно примерно 10—15% младших дошкольни­ков и указывало на необходимость уменьшить количе­ство игрушек. Отмеченные факты позволяют утверж­дать, что эта особенность слепых выступает и дошколь­ном возрасте как стадия в их психическом развитии, сви­детельствующая о недостатке синтеза воспринимаемых слепыми детьми предметов. По мере роста, обучения детой, когда они становятся в состоянии классифицировать предметы, распределить их по груп­пам с учетом ситуации игры или предложенного зада­ния, недостатки нечетки. Одна­ко воспитателю, работающему со слепыми детьми следует учитывать количество предметов, предназначенных для знакомства с окружающим миром, при выборе оборудования для игр Игрушки, отобранные нами для проведения творческой игры, отличались друг от друга по возможности быть воспринятыми слепыми детьми. Для одной группы игрушек было характерно подавляющее большинство признаков реального предмета; отличались они от него лишь тем, что были меньшими по размерам. Дети могли действовать игрушками как настоящими предметами (ножницы, шприц, фонендоскоп). Вторую группу игру, щек (термометр, пипетка, повязка медсестры) характе­ризовало то, что слепой мог идентифицировать их с реальными предметами лишь по форме. Узнавание деть­ми этих двух групп игрушек оказалось очень различ­ным: ножницы, фонендоскоп, пинцет узнавались слепы­ми детьми достаточно быстро и точно. Только дети назы­вали их по своему. Так, например, фонендоскоп они на­зывали трубкой, а пинцет — щипчиками и т. д. Однако эти игрушки представлялись детям как конкретные, зна­комые им вещи, которые они идентифицируют с из­вестными им (дети об этом прямо и говорят: «Этими щипчиками вату берут и нос чистят и уши тоже»).

Игрушки второй категории определялись детьми очень общо, например: термометр назывался палочкой, пипетка — маленькой ручкой.

Слепые дети младшего дошкольного возраста узна­ли только 20,5% предъявляемых им игрушек, средне­го— 35,6%, а старшего — 55,6%. Неузнанными оказа­лись те игрушки, в которых их основные признаки мож­но было установить только зрительно. Например, термо­метр не был узнан ни одним из воспитанников младше­го дошкольного возраста и лишь двумя детьми сред­него и старшего возраста.

Таким образом, многие из игрушек, создаваемые на­шей промышленностью для зрячих детей, не могут быть использованы для ознакомления слепых детей с реаль­ным миром окружающих их вещей; здесь должен быть произведен специальный отбор '. Однако для проведе­ния творческой игры эти игрушки оказались не только пригодными, но и необходимыми. После ознакомления с игрушками представления детей о них изменялись. Эти вопросы были подробно освещены в работах 3. Зербе [S. Serbe, I966], а также автора данной книги [1966, 1967].

Только ими они манипулировали» использовались в игре. После ознакомления и «обыгрывания» все игрушки начинают применяться слепыми деть­ми в творческой игре.

Знание того, какими функциями обладает каждая игрушка, имеет огромное значение для развертывания сюжета игры. Дети выбирают те игрушки, которые поз­воляют им действовать. Главное для них — действие с предметами. На разных возрастных этапах это различ­ные действия, но всегда они носят активный характер. Дети младшего дошкольного возраста берут игрушку в руку, манипулируют ею, совершают предметные дей­ствия; средние и старшие дошкольники также активно их обследуют, совершают предметные действия. Чаще других дети выбирают такие игрушки: ножницы, шприц, машинку для стрижки волос, т. е. те, которые позволяют им щелкать, стучать, передвигать части самой игрушки. При дальнейшем развитии творческой игры игрушки сами по себе, как объекты, на которые направлена ак­тивность ребенка и которые занимали ранее в предметных действиях и манипулировании с ними главное место, отхо­дят на второй план; их выбор начинает зависеть от сю­жета и ситуации игры. Поэтому игрушки берутся только такие, которые диктует разыгрываемая ситуация: «В ка­бинете врача» или «В парикмахерской» (в соответствии с представлением об оборудовании кабинетов, деятель­ности врача или парикмахера). Дети производят отбор игрушек с учетом тех знаний, которые у них есть. Имея очень ограниченные представления и знания о деятель­ности врача, дети, недоумевая, спрашивают, почему в наборе инструментов для медицинского кабинета име­ются ножницы. «Это же в «парикмахерской» должно быть», — говорят они. Однако игрушки продолжают играть очень важную роль. Собственно, от их наличия и зависит все развертывание сюжета игры. Дети еще не понимают смысла основной деятельности врача — ле­чить то, что болит у пациента. Игра прекращается, как только наличные игрушки использованы ими: поставлен подмышку термометр, сделан укол, закапано в глазки, почищено в ушках, прослушана спинка и т. д.

Таким образом игрушки помогают слепым детям мысленно представить себе сюжет игры. Игрушки являются также средством закрепления и уточнения имеющихся у них представлений. В процессе использовании игрушек эти представления приобретают все более насыщенный характер. Следовательно, в период, когда у слепых детей только зарождается творческая игра, наличии игрушек обязательно; чем более игрушка похожа на настоящий предмет и чем более она дает возможность про изводить какие-то действия, тем лучше она используете; ребенком в игре, тем чаще дети ее выбирают для игры Однако обыгрывание игрушки, даже такой, которая не несет в себе качеств, воспринимаемых слепыми (как указанных наборах термометр), способствует тому, что дети начинают воссоздавать в игре воображаемую, или как ее называл Л. С. Выготский, «мнимую» ситуацию используя предметы — заменители игрушек. Роль игрушки начинают выполнять предметы, которые мало похожи на реальные. Так, термометр, который слепые дети не могли узнать и который являлся до его обыгрывания для них лишь палочкой, с успехом используется в игре. Возможность такой замены указывает на переход интереса детей от манипулятивных к творческим играм отображающим не только действия изображаемых детьми людей, но и их социальные отношения. Игрушка сама по себе становится менее значимой для слепого ребенка. Самое главное для него — содержание игры роль, которую он выполняет в игре. Знания слепых детей о профессиях врача и парикмахера расширяются. Дети начинают понимать значение этих профессий, их роль в жизни людей и т. д. Содержание игры обогащается моментами, носящими социальный характер. Поэтому слепой ребенок начинает теперь использовать в игре не только те игрушки, которые точно передают реаль­ные качества предмета, нужные, например, в практике врача и парикмахера, но и те, которые как бы стано­вятся их символом. Все чаще и чаще детям не хватает наличных предметов, и они начинают производить дей­ствия «понарошку», без предметов.

Так, например, Оля К. (6 лет 2 мес, Vis — О, микрофтальм). ра­зыгрывая ситуацию, обращается к экспериментатору: «А где у нас мазь? Надо ранку замазать! Ага! Вот так, а теперь я завяжу бин­тиком». Пи коробочки с мазью, ни бинта в оборудовании игры не было, и все эти действия производились «понарошку». Девочка лишь водила пальчиком по руке товарища и сопровождала свои действия обильными словесными объяснениями того, что нужно делать. Теперь, когда наиболее значимым для слепых детей

становится разыгрывание роли, тех игрушек, которые имеются в наборах, явно не хватает. Но они уже с успе­хом могут быть заменены такими предметами, которые способны исполнять их функции. Это значит, что уже не игрушки и предметы вызывают к жизни и определяют игру слепых детей, а яркие и интересные события жиз­ни представления о деятельности изображаемого в игре лица, к которому они относятся с уважением.

Этот факт является показателем того, что в ходе обучения и воспитания у детей сформировались доста­точно прочные представления об окружающем мире, не­которых предметах, людях, их отношениях.

Таким образом, для развертывания и организации творческой игры слепого дошкольника можно исполь­зовать игрушки, создаваемые для зрячих детей и упот­ребляемые зрячими детьми. Для разыгрывания сюжета детьми младшего дошкольного возраста необходимо использовать в игре игрушки, копирующие реальные, натуральные предметы, тогда как для детей среднего и старшего — возможно обыгрывание и более схематично выполненных игрушек, имеющих лишь отдельные черты сходства с реальными предметами.

1. Развитие игры слепых детей младшего дошкольного возраста

Развитие игровой деятельности слепых детей нахо­дится в тесной и непосредственной связи со всем их пси­хическим развитием, с формированием умения манипу­лировать с предметами и использовать их соответствен­но назначению.

Первые специфические действия с предметами у нор­мально видящего ребенка возникают в младенческом возрасте. Для их развития характерны: фиксированность действий за определенными предметами, перенос дей­ствий на другие предметы и, наконец, воспроизведение действий без специального обучения и показа, на осно­ве самостоятельного восприятия ребенком действий взрослых.

В процессе усвоения в преддошкольном возрасте пред­метных действий у детей происходит отделение действия от предмета. Это позволяет ребенку включиться в творческую игру, требующую умения заменять предметы и действия с ними словом, в тех случаях, когда игрушек и предметов нет в наличии [Я. 3. Неверович, 1948, 1965] Именно с этим периодом связано также использование одних предметов для замены других, нужных в игре [Ф. И. Фрадкина, 1946]. Таким образом, творческая ролевая игра у нормально видящего ребенка возникает на основе овладения им предметными действиями. Дети становятся способными отграничить действия от самого предмета. Конечно, для возникновения игры одного это­го факта недостаточно. Важной ее составной частью слу­жит сюжет, который во многом зависит от уровня зна­ний окружающей социальной жизни ребенка. Именно включение предметного действия в сюжет игры делает его игровым.

Игровая деятельность слепых детей младшего до­школьного возраста весьма многогранна; ее возникнове­ние и развитие зависят от многих условий. Среди них — овладение моторикой собственного тела, понимание функциональных действий с предметами и умение прак­тически их выполнять. Так же как и зрячие дети, сле­пые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружаю­щих людей. Огромное значение в этом приобретают ком­муникации слепых детей, осуществляемые, в основном, через слово. Вербальные связи являются важным кана­лом получения информации и обогащения сюжета твор­ческих игр слепых.

Трудности слепых детей при овладении речью в млад­шем дошкольном возрасте вызваны тем, что слепые дети не обладают достаточным запасом конкретных представ­лений. Следствием этого является неточное понимание смысла обращенной к ним речи. Однако, как мы пока­зали ранее, в этот период слепые продолжают активно накапливать запас слов, приобретают новые и совершен­ствуют имеющиеся практические знания грамматиче­ского строя языка и таким образом овладевают знания­ми о жизни окружающих их людей. Теперь не только коммуникативная функция речи является средством компенсации слепоты, но и содержание речи, усваивае­мое слепыми в активной предметной и игровой деятель­ности. С помощью речи ребенок получает новую информацию.

Речь становится, таким образом, важным сред­ством компенсации слепоты.

Л.С. Выготский писал: «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слия­ние которых характерно для развития нормального ре­бенка» [I960, с. 57].

В основе этой дивергенции лежит закон о первичных и вторичных дефектах [Р. М. Боскис, 1965; Т. А. Власо­ва, 1972; Л. С. Выготский, 1960, 1966; и др.]. Чем ближе к основному, первичному дефекту находится зависимая функция, тем больше она страдает, и, чем раньше прояв­ляется первичный дефект, тем значительнее и сложнее поражение вторичных страдающих функций. В связи с этим у слепого от рождения дошкольника большие на­рушения выявляются в двигательной сфере и меньше — в речевом развитии. Возникающая при этом диспропор­ция в развитии двигательной и речевой сфер у слепого оказывает существенное влияние на характер его игры.

Осуществляемая нормально видящим ребенком игро­вая деятельность базируется на игровом действии, фор­мирующемся на основе манипуляций с предметами, и на предметных действиях. Постепенное обобщение и сокра­щение предметных действий — таков путь возникнове­ния игровых действий в норме. Игровое действие — это обобщенное и сокращенное предметное действие [Д. Б. Эльконин, 1965, 1978]. За подобным игровым дей­ствием скрывается богатство различных образов дей­ствий, оно является абстракцией от многих действий, ко­торые ребенок выполнял раньше и которыми он в совер­шенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей про­исходит совершенно иначе. Слепые дети опираются на сравнительно бедный и ограниченный опыт практиче­ских действий, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми, являющимися источником и побудительной силой в усвоении знаний, слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую деятельность. В таких условиях действия, возникающие в игре, протекают у слепого ребенка в виде манипулятивных действий с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и сопровождаются словесными описаниями воображаемых действий. Упрощенно можно было бы сказать, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается фор. мирование игрового действия в норме, т. е. с максималь­ного его сокращения и обобщения. Однако сходство здесь чисто внешнее. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знако­мое ему конкретное предметное действие, готовое в лю­бую минуту развернуться в полное, то у слепого гло­бальное игровое действие не несет в себе информации о конкретном действии. Процесс формирования подлин­но игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании ими речи, при наличии благоприят­ной для игры мотивационной установки па принятие помощи, оказываемой воспитателем, для того чтобы бед­ное по содержанию игровое действие обогатилось кон­кретными действиями, соответствующими выполняемой ребенком роли.

Очень важным моментом для начала игры слепых детей младшего дошкольного возраста должно стать на­личие соответствующих представлений. Однако, как по­казало наше исследование, двигательные представления могут у слепых отсутствовать или быть очень неточными, глобальными действиями (в этих случаях слепой дей­ствует примитивно, осуществляя лишь внешний прибли­зительный абрис движения). Обязательным же и необ­ходимым условием проведения игры является наличие хотя бы словесных представлений и знаний о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре.

Такая резкая диспропорция между знаниями слепого ребенка и практическими умениями не мешает возник­новению у него творческой игры, в процессе которой по­являются предпосылки для активного развития восприя­тия и представлений тех модальностей, которые ранее развивались менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникнове­ния и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной пред­посылкой и условием усвоения знаний.

Тот факт, что у слепых обеднены представления предметном мире, отрицательно сказывается на возможностях организации творческих игр. Им оказыва­ется доступны лишь весьма простые по содержанию

игры.

В младшем дошкольном возрасте слепые дети долж­ны овладеть знаниями о своем теле, о предметах домаш­него обихода, о вещах, которыми они пользуются в жиз­ни, научиться ориентироваться в помещении, где они живут, используя осязание и слух, обоняние и вкус. Этот минимальный запас знаний и представлений слу­жит основой для развития у слепых детей активности и самостоятельности. Однако слепые дети младшего до­школьного возраста еще не в состоянии самостоятельно организовать и свою жизнь, и игры. Детей приходится побуждать к подвижности, к познавательной активности, к исследованию игрушек. Основным движущим нача­лом является воспитатель, который организует всю жизнь и деятельность группы детей. Индивидуальное обращение воспитателя4 к ребенку является основой ра­боты с детьми.

Первые шаги в обучении слепого творческой игре направлены на ознакомление с игрушками и обучение ими пользоваться или играть. В этом возрасте дети пред­почитают звучащие игрушки, они больше, чем другие, привлекают и задерживают внимание. Дети стараются взять в руки звучащую игрушку, пытаются трясти ее, поднося к лицу, к уху, к губам. Даже играя с незвучащей игрушкой, они бьют ею по столу, трясут ее, сильно размахивая рукой, пытаясь вызвать звук, т. е. делают много неадекватных движений (например, двигают и стучат матрешкой по столу). Незвуковые, а самое глав­ное, незнакомые или трудные для узнавания игрушки вызывают у слепых детей неадекватные действия.

Неадекватность действия с игрушкой слепого ребен­ка этого возраста не является следствием органического поражения ЦНС, снижения его интеллекта. Незнакомые предметы пока еще не вызывают у слепых детей подлин­ного интереса; у них еще не сформирована познаватель­ная потребность, ориентировка на новые предметы в новом пространстве. Лишь у отдельных детей наблюдаются ощупывающие движения. Они выделяют характерные для данной конкретной игрушки опознавательные при­знаки лишь в практическом действии. Отсутствие ориен­тировочной деятельности на новые игрушки и новые предметы обусловлено возникающей у детей боязнью неизвестного пространства и новых вещей, плохим зна­нием окружающей обстановки. Преодоление чувства страха ведет к появлению интереса к внешнему миру, создает благоприятные условия для обучения действиям с игрушкой.

Ознакомление детей с игрушками, воспитание к ним интереса и обучение использованию их в сюжетных играх приводят к тому, что значительная часть слепых детей младшего дошкольного возраста начинает изби­рательно пользоваться простыми звуковыми игрушками (пищащие зайцы, погремушки и т. п.) и адекватно их употреблять. Овладение сложными звуковыми игрушка­ми требует более длительного специального обучения. Для того чтобы у слепых детей возникла подлинно игровая творческая деятельность, они должны оценить предложенные для игры игрушки с позиций своих пред­ставлений о сюжете игры, объединить их в едином сю­жете, определить их пригодность для осуществления игровых действий. Впервые это происходит при выборе игрушек. Большие трудности для слепых кроются в не­умении систематизировать игрушки в соответствии с игровым сюжетом.

Неузнавание и незнание игрушек уже являются пре­пятствием к возникновению игровой ситуации. В таких случаях слепые дети не могут развернуть сюжета игры, они просто манипулируют игрушками. Знакомство и обыгрывание игрушек позволяют устранить эту труд­ность. Объединение игрушек в единую смысловую груп­пу на основе осязательных представлений также значи­тельно более сложно для слепых детей, так как недоста­точно прочные и четкие образы представлений игрушек вызывают необходимость держать их в поле своего ося­зательного восприятия. Это значит, что дети стремятся все игрушки схватить в руки и не выпускать их. Развер­нуть творческие игры они не могут. Таких детей в нашем исследовании была примерно одна треть.

Манипулирование предметами у таких детей характеризуется значительной двигательной активностью и усилением се под влиянием положительных эмоций, воз­никающих в результате действий с игрушками. У детей возникает желание повторно и много раз двигать рукой с игрушками, действовать с ними. Неумение использо­вать их в соответствии с назначением приводит к тому, что дети стучат ими, вертят в руках или машут в возду­хе перед глазами. Ролевой игры не наблюдается: дети действуют с предметами в одиночку. Однако уже здесь имеются первые попытки пространственно расчленить игровое поле. Это выражается в попытках ограничить игровое поле до размеров двух рук. Дети захватывают все игрушки в кулачки, кладут их около себя с тем, что­бы их можно было взять в любую минуту. В этих усло­виях слепые дети могут перейти к исследовательским, а затем и предметным действиям, которые ранее были продемонстрированы им экспериментатором.

Наиболее подготовленная часть детей младшего до­школьного возраста знает функциональное назначение предъявлявшихся им игрушек, однако действовать ими не умеет. Они не овладели еще двигательными умения­ми. Например, слепые дети могут узнать ножницы и ска­зать о том, что ими можно стричь, резать. Действовать же ими они не могут. Дети берут их за кольца, сжимают, разжимают, приговаривая при этом: «Я делаю ими чик-чик». Они проявляют готовность действовать в предло­женной экспериментатором ситуации «В кабинете вра­ча». Таким образом, дети уже способны включиться в игровую ситуацию, и это значит, что ими сделан значи­тельный шаг вперед, так как эти дети в игре воспроиз­водят социальные отношения между пациентом и вра­чом, парикмахером и клиентом, хотя действия их с игрушками очень примитивны, совершаются в любой последовательности, а в большинстве случаев заменя­ются их словесными описаниями. Дети говорят: «Доктор больного лечит, делает ему вот так» — и показывают это действие на себе. Игра осуществляется этими детьми в одиночку. После предложения экспериментатора по­играть с товарищем ребенок переносит свои действия на сидящего рядом, практически не включая его как парт­нера в игру; он служит ему как бы объектом.

Недоразвитие мануальной деятельности маленьких слепых тормозит развитие творческой игры, приводит к тому, что у детей фактически можно наблюдать прояв­ление лишь отдельных элементов игровой деятельности (готовность и желание участвовать в игре, выполнение элементарных игровых действий в очень обобщенном и примитивном виде и др.).

В младшем дошкольном возрасте слепые дети уже способны к ситуативному отбору предметов для игры. Эмоциональная готовность и желание «играть» также свойственны младшим слепым дошкольникам.. Однако разрыв, возникающий между стремлениями детей играть и возможностями осуществления игровых действий из-за неразвитости их движений, незнания ими способов вы­полнения действий с различными предметами и игрушками, приводит к появлению своеобразной игры, в ко­торой проявляется своя форма игрового поведения, очень глобального нерасчлененного, содержание которого дети объясняют словесно.

Анализ типичных примеров игровой деятельности слепых детей младшего дошкольного возраста показы­вает, что в игре этих детей значительное место начинают занимать словесные решения игровых ситуаций. Так, например, Саша П., перебирая игрушки, лишь расска­зывал о враче и действиях с игрушками. Всю игру он проводил сидя. Даже такую ситуацию, как приход к врачу, он воспроизвел только в словесном плане («Тук-тук-тук — это я вхожу к врачу»). Игровые действия у него очень свернутые. Вся игра происходит в течение одной-двух минут. Таким образом, в игре слепого ребенка проявляется: отрицательное влияние на нее формально, лишь словесно усвоенных знаний. Однако и эти формальные знания" имеют свое положительное значение, так как позволяют осуществить игровую деятельность. Именно в этом мож­но видеть проявление зоны ближайшего развития ребенка, позволяющей актуализировать знания и умения корригировать и компенсировать недостатки развития, вызванные слепотой.

Дети с остаточным зрением по сравнению с совершен­но слепыми детьми более правильно и точно узнают игрушки, увереннее выполняют игровые действия. Это сказывается и на характере всей игры детей. Они уже способны действовать с учетом тех «жалоб», которые могут быть высказаны «пациентом», пытаются удовлетворить ту или иную его просьбу, что свидетельствует о высокой степени развития игры у этих детей. Игра носит более развернутый и обобщенный характер.

2. Творческая игра детей среднего дошкольного возраста

Слепые дети среднего дошкольного возраста актив­но овладевают знаниями об окружающей жизни и пред­метном мире. Если в младшем дошкольном возрасте практическое знакомство с окружающим миром в основ­ном ограничивалось предметами обихода, предметами, окружающими детей в доме, то в среднем дошкольном возрасте дети получают представления и знания о пред­метах не только непосредственного их окружения, но и о более отдаленных — они начинают знакомиться с яв­лениями природы, людьми, их профессиями, родным го­родом, событиями общественной жизни страны и т. п. Дети становятся более самостоятельными в быту, прак­тически овладевают несложными предметными дей­ствиями по самообслуживанию. Это не может не ска­заться на их игре. Расширяется и обогащается содержа­ние их игр. Особенно обостряется у них интерес к игруш­кам, предметам, общению с людьми.

В течение двух недель (пока проводился индивиду­альный эксперимент) дети с нетерпением ждали момен­та начала игры. Многие дети после закончившегося экс­перимента никак не хотели уходить, капризничали и про­сили еще показать им игрушки и поиграть с ними. Это стремление к общению со взрослым, узнать новое о пред­мете выражалось у них уже не в такой эмоциональной форме, как у детей младшего дошкольного возраста. Все дети выражали готовность играть еще и еще раз. При проведении повторного эксперимента (через четыре ме­сяца), вспомнив содержание ранее проводившейся с ни­ми игры, они спрашивали: «Что нам теперь будете пока­зывать? Во что мы будем играть?»

Характерная черта слепого ребенка среднего до­школьного возраста — активное участие в творческих, ролевых играх: Слепые дети охотно берут на себя ту или иную роль и подчиняют ей свои действия. Однако, если можно так сказать, их творческая игра носит характер своеобразных ситуативных. Дети, играют просто «во врача» и просто «в пациента». Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, а просто больного. Да и пациент тоже приходит к врачу с очень общей просьбой: «Полечи меня». Реализация в игре такого обобщенного сюжета может осуществляться при действии любыми игрушками и предметами, относящи­мися к этому сюжету. В связи с этим у детей этой воз­растной группы не возникают вопросы об отсутствую­щих атрибутах игры, дети не ставят уточняющие вопро­сы, касающиеся того, что болит или что надо делать. Все это решает сам «врач» пли «парикмахер». Имея та­кое общее представление об игровой ситуации, дети не учитывают многих нюансов игры. Например, в игре «Маленький парикмахер» все слепые дети среднего до­школьного возраста «бреют» и девочек и мальчиков (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья), и девочки при этом не протестуют. Как правило, дети используют все имеющиеся игрушки. Пока ребенок не поиграет всеми игрушками, игра не прекращается.

Различие действий с игрушками слепых детей сред­него дошкольного возраста по сравнению с детьми млад­шего дошкольного возраста заключается именно в их стремлении обыгрывать все наличные игрушки по не­скольку раз. Наиболее полюбившимися дети играют значительно дольше. Игровые действия детей среднего дошкольного возраста становятся более развернутыми. Дети действуют с игрушками в соответствии с их назна­чением. Однако, как бы ни были значим и интересен для слепого ребенка среднего дошкольного возраста процесс выполнения действий с игрушками, он подчиняется сю­жету избранной игры. Все действия осуществляются именно" «внутри» сюжета. Например, беря на себя роль врача, ребенок делает пациенту укол, потому что есть шприц; прослушивает больного, измеряет температуру, опираясь на восприятие игрушечных фонендоскопа и термометра. Все эти действия соответствуют общему правильному представлению слепого ребенка о деятель­ности врача.

Доминирующее значение представлений о деятельно­сти изображаемого в игре лица для развертывания игро­вого сюжета выявляется при анализе вопросов детей, связанных с обследованием предложенных детям игрушки не соответствовали представлениям деки о деятельности изображаемого персонажа, они не включались в игру. Так, например, Оля И. (5 лет 4 мес,

Vis— ----. атрофия зрительных нервов), познакомившись с игрушками для игры «Доктор Айболит», спроси­ла: «А почему сюда положили ножницы? Ведь это для парикмахерской!» Таким образом, как бы ни интересны детям были в игре сами действия с игрушками, если они не соответствовали представляемому ими сюжету, игра с ними не начиналась.

Игре слепых детей среднего дошкольного возраста свойственна любая последовательность игровых дей­ствий. Дети не учитывают в своих игровых действиях роль и активность партнера по игре, беря всю инициа­тиву в одни руки, предоставляя партнеру лишь пассив­ную роль объекта, с которым он производит с помощью игрушек различные манипуляции. В связи с этим дети могут начать действовать с любой игрушкой. Изобра­жая врача, ребенок может сначала поставить термометр, потом сделать укол, потом закапать в глаза, а может начать и с укола.

Обыгрывая игрушки, которые требуют простых дей­ствий, дети выполняют эти действия многократно. На­пример, если дети ставят под мышку термометр, выслу­шивают больного фонендоскопом, то делают это несколь­ко раз. Действия, практическое выполнение которых вызывает затруднения, дети стараются обойти, упро­щают их и, как дети младшего дошкольного возраста, просто их проговаривают. Например, делая укол, дети •лишь прикладывают шприц к руке или спине. Такое игровое действие проговаривается словесно: «Вот уже сделал укол» и т. д.

Однако даже словесное описание игрового действия У слепых детей среднего дошкольного возраста отли­чается от того, что можно наблюдать в этом плане у слепых детей в младшем дошкольном возрасте. Слепые Дети младшего дошкольного возраста в основном изоб­ражали голосом звуки, которые возникают при действии предметами, тогда как дети среднего дошкольного воз-Раста описывали воображаемое действие словами. Так, например, дети не могут двумя пальцами разжать и ^жать кольца ножниц. Они лишь держат ножницы в руке, обводят голову «клиента» и приговаривают: «Вот я сейчас тебя постригу, Лена, ножницами подрежу воло­сики на лобике и около уха» и т. д.

Только двое детей среднего дошкольного возраста в нашем эксперименте не смогли развернуть сюжетных игр, ограничивая свою деятельность перекладыванием игрушек из одной руки в другую или выкладыванием их из коробки на стол. Все остальные активно участво­вали в творческой ролевой игре.

Важным моментом в творческой игре слепых детей среднего дошкольного возраста является подчинение своего поведения тем правилам, которые вытекают из взятой на себя роли.

«Возможно ли в поведении ребенка такое положе­ние, — говорил Л. С. Выготский,— чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое поведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен вести себя иначе? Такое подчинение правилам — совершенно не­возможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным: таким образом, игра и создает зону бли­жайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего обычного повседневного поведения, он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсиро­ванном виде содержит в себе, как в фокусе увеличитель­ного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как; бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [1966, с. 74].

Это явление оказалось общим как для нормально видящих, так и слепых детей дошкольного возраста. В игре слепые дети подчиняли свое поведение прави­лам, соответствующим их представлениям об изобра­жаемом лице. Так, например, взятая Мариной К- роль клиента в парикмахерской потребовала от нее выдерж­ки и настоящего терпения, так как у Марины были длин­ные волосы, заплетенные в косички, и «причесывание» было для нее довольно болезненным делом, но она тер­пела, и это выяснилось лишь тогда, когда она сама ста­ла «парикмахером».

В творческой игре слепых дошкольников среднего возраста зарождаются коллективные связи; они уже на­чинают играть вдвоем, хотя, как правило, активную роль в такой игре берет на себя один из партнеров.

3. Развитие творческих игр у слепых детей старшею дошкольного возраста

Весь дошкольный возраст является периодом накоп­ления детьми предметных знаний и. представлений, но в старшем дошкольном возрасте слепые дети не только познают предметы и явления окружающего мира, но и устанавливают причинно-следственные связи между ними. Речь детей обогащается сложноподчиненными предложениями, дети становятся способными самостоя­тельно решать несложные практические, а также логи­ческие задачу. Продолжается совершенствование основ­ных движений тела, развитие ориентировки в простран­стве. Дети учатся последовательности действий, подчи­нению их определенной цели. Изменения, происходящие в психике слепого дошкольника, находят отражение ив игре.

Наличие игрушек продолжает оставаться важным условием развертывания хода, игры, они как бы дают толчок для ее начала. Без игрушек ребенок не начинает игры. В условиях нашего эксперимента не со всеми игрушками дети были знакомы. С детьми младшего к среднего возраста все игрушки необходимо было обыг­рывать, включать в ситуацию игры. С детьми старшего дошкольного возраста обыгрывались игрушки, изобра-' жавшие незнакомые детям реальные предметы. Осталь­ные игрушки, если они не были самостоятельно узнаны детьми, нужно было лишь назвать, чтобы дети могли включить их в игру.

Называние экспериментатором игрушек, не узнанных детьми, дает возможность воссоздать прежде воспри­нимавшиеся ими ситуации, что позволяет детям сразу же использовать в игре эти игрушки, обогащает игровую ситуацию за счет включения в сюжет игры ранее словес­но усвоенных знаний об имеющихся у них игрушках.

В старшем дошкольном возрасте слепые дети свобод­но владеют речью как при самостоятельном рассказе о событиях из своей жизни, так и при пересказе прослу­шанных ими рассказов и сказок. В общении со своими зрячими сверстниками и близкими людьми слепые дети чувствуют, что в развитии речи они не отстают, а в не­которых отношениях и опережают нормально видящих Детей. Это чувство уверенности слепые дети нередко настолько высоко оценивают, что начинают использовать речь при разрешении всех сложных возникающих в игре пли труде ситуации — как интеллектуальных, так п прак­тических.

Для игры слепых детей старшего дошкольного воз­раста характерным является строгое и даже педантич­ное подчинение всех своих действии ситуации игры. Слепой ребенок 6—7-летнего возраста не только адек­ватно употребляет игрушки, но и пытается мотивировать свои игровые действия, объясняет и активно добивается взаимодействия с товарищами по игре. Это уже более высокий этап игровой деятельности дошкольника, в ко­тором он не только подчиняет свои действия предметной ситуации, поступает в соответствии с имеющимися игрушками, но и сам активно создает игровую ситуацию, выполняет роль, в которой отражаются социальные от­ношения людей. Таким образом, выполнение взятой на себя роли становится для слепого ребенка условием фор­мирования его воли, умения подчинить свое поведение требованиям, отражающим социальную позицию изобра­жаемого лица. Если ребенок изображает в игре врача, то спрашивает при этом пациента, что у него болит, и в соответствии с жалобами и просьбами больного орга­низует свою активность.

Обогащается содержание творческой игры. Игра ста­новится более насыщенной конкретными знаниями и представлениями о человеке, роль которого берет на се­бя слепой, о всей ситуации в целом. Слепые дети, как и зрячие, стремятся к совместной игре с другими детьми. Ребенка начинают интересовать уже не процессуальные моменты, а отношения, устанавливающиеся в игре меж­ду партнерами. Все игровые действия детей начинают подчиняться общей цели игры, согласуются между со­бой.

В старшем дошкольном возрасте слепые дети способ­ны адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, примысливая им те качества, которые необходимы в игре. Так, например, палка может служить ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреточкой или стульчиком. Создание такой воображаемой ситуации и использование неигровых предметов для развертывания игры у слепых детей является важным шагом в их психическом развитии. Возможность действовать в вообра­жаемой ситуации с воображаемыми предметами свиде­тельствует, с одной стороны, о свободном владении и оперировании знаниями и представлениями об окружаю­щем мире, а с другой — о способности абстрагировать функцию предмета от самого предмета. Развитие этой способности закрепляет, увеличивает и без того суще­ствующий разрыв между словом и конкретным содержа­нием, которые вкладывает в него слепой ребенок. В то же время возможность воссоздания воображаемой си­туации позволяет слепому включиться в положительно эмоционально окрашенную игру и тем самым создает условия для преодоления этого разрыва, а воспитателю помогает активизировать деятельность дошкольника, обогатить и разнообразить его игру, стимулировать дви­гательную активность в процессе самой игры. У детей, имеющих неловкие, неразвитые движения, несформированные предметные действия и ориентировку в простран­стве, отрыв слова от конкретных действий еще более значителен. Двигательная и игровая активность у таких детей при разыгрывании сюжета ограничивается лишь осуществлением нерасчлененных движений рукой с иг­рушкой, а действия сопровождаются объяснением их по­следовательности, т. е. игровая деятельность осуществ­ляется лишь в словесном плане.

Во время разыгрывания роли врача слепые дети старшего дошкольного возраста достаточно точно и уве­ренно ставят термометр под мышку, придерживают его рукой, ощупывают и находят широкий конец фонендо­скопа, прикладывают его к спине пациентов. Они не при­кладывают ухо к другому концу фонендоскопа, держа его на вытянутой руке. Это объясняется тем, что слепые дети при посещении врача не могут самостоятельно на­блюдать за его действиями при прослушивании фонен­доскопом. Они чувствуют прикосновение к своему телу лишь одного его конца. Поэтому здесь в игре дети вос­производят ситуацию неполно и неверно. В условиях игры происходит усвоение не только словесных знаний, но и практических игровых умений и навыков в соот­ветствии с теми действиями, которые демонстрирует де­тям воспитатель. Однако овладение двигательной сторо­ной игровых действий еще очень сложно для них, и оно -Может осуществляться лишь в ограниченных, облегченных условиях. Когда же оно включается в цепь других действий, его выполнение оказывается трудным и слепые дети переходят к «условному» сокращенному действию, или простому движению, сопровождаемому словесными описаниями.

Следовательно, слепые дети переходят к сокращен­ному игровому действию не в результате его обобще­ния и потери к нему интереса (поскольку конкретным действием уже овладели), а потому, что они не могут его осуществить в ряду с другими, в усложненных усло­виях. Такое сокращенное действие вполне удовлетво­ряет играющих, и игра может быть ими продолжена.

В дошкольный период развития слепых детей проис­ходят значительные изменения в содержании их игры, в значимости для них различных игровых моментов. Мы предлагали для развертывания игры слепым детям трех возрастных групп один и тот же сюжет и одни и те же игрушки, а дети разыгрывали содержание игр по-разно­му. Игры слепых младшего дошкольного возраста были направлены на овладение действиями с предметами. Эти действия не были объединены одной общей идеей или целью. Манипуляции производились со всеми пред­лагаемыми им предметами или с наиболее им полюбив­шимися. Однако дети уже выделяли понравившиеся им игрушки и играли ими дольше. Такими игрушками были, как правило, те, которые изображали знакомые предме­ты или предметы, издающие звуки, доставляющие детям удовольствие.

Содержание игры слепых детей среднего дошколь­ного возраста, так же как и младшего, в значительной мере определялось наличными предметами и игрушка­ми, но дети были уже способны объединить их общим содержанием. Поэтому игрушки, которые, по их мнению, не подходят к разыгрываемой ситуации, не использу­ются. Однако содержание их игр еще очень нерасчлененное, игровые действия, раскрывающие это содержа­ние, не подчинены ведущей идее игры. В таких случаях слепые дети производят игровые действия в любом по­рядке.

В старшем дошкольном возрасте содержание твор­ческих игр значительно обогащается, этим детям свой­ственно подчинение действий ведущей идее игры, исполь­зование игрушек, помогающих разыграть сюжет. Дети

даже объясняют, почему они выбирают для своем игры или иную игрушку, размышляют над тем, какие из наличных игрушек могут быть использованы и игре и каких недостает для развития сюжета. Таким образом, слепые дети старшего дошкольного возраста способны сознательно осуществлять выбор игрушек.

Значительно большее своеобразие в игре слепых де­тей проявляется при формировании игрового действия, т. к. в оперативной стороне при разыгрывании игровой ситуации. Логика развития игрового действия слепого иная, чем у зрячего, что связано с трудностями формиро­вания моторики слепого, медленным ее развитием, а так­же достаточно быстрым, по сравнению с моторикой, раз­витием знаний об окружающей жизни, развитием его речи.

Игра является не средством замены реального действования слепого ребенка-дошкольника, а овладение игровыми действиями — это, по существу, овладение реальной действительностью. Важным моментом поэто­му здесь является точное осуществление слепыми деть­ми действии с реальными предметами, а также их заме­нителями— игрушками. Развитие этих действий у сле­пых дошкольников задерживается. Обучение движениям н их развитие не могут осуществляться быстро в течение одного пли нескольких занятий. Они требуют проведе­ния более длительных занятий по преодолению дефек­тов движений — как вторичного дефекта, вызванного слепотой, и осуществляются в ходе всей жизни и дея­тельности ребенка. Игровая ситуация может служить важным условием этого развития, поскольку ребенок берет на себя роль, связанную с выполнением опреде­ленных обязанностей.

Во всех трех возрастных группах у слепых дошколь­ников наблюдались бедные, схематизированные игро­вые действия. Но если младший дошкольник просто не умеет совершать конкретное действие, то старший сле­пой дошкольник уже способен в случае необходимости его производить.

Поскольку игра является специфической формой про­явления активности ребенка, выражающей его интересы, знания, характеризующей его представления об окру­жающем мире, развитие игры слепого дошкольника не­посредственно связано с обогащением его знаний об окружающем, с овладением им опытом социальной жизни.

Важным условием развития игры является не только наличие предметных представлении, но и словесных знаний, помогающих в реализации сюжета, игровой си­туации. Конфликт между реальными представлениями о предметах и формальными словесно усвоенными зна­ниями слепые дети, как правило, разрешают путем заме­ны действий, о которых они не имеют представлений и которыми не владеют, их словесными пояснениями. Именно в этот момент особенно важна помощь воспита­теля, показывающего слепому реальные приемы осуще­ствления игровых действий.

Таким образом, игра создает ситуацию, в которой возможно усвоение новых практических знаний, а сле­довательно, игра становится средством обогащения внутреннего мира слепого ребенка, средством обучения предметным и игровым действиям. Важным моментом в развитии игры слепого ребенка является также форми­рование его коллективных связей, правильных взаимо­отношений в игре. Если игра слепого находится на ста­дии развития манипулятивных действий, ему не требует­ся партнер в игре, так как основной интерес ребенка в данном случае направлен на действие с предметом. С возникновением у слепых детей действий, объединен­ных общей ситуацией, требующей выполнения ребенком определенной роли, появляются первые зачатки коллек­тивной игры. Игровая ситуация ставит слепого ребенка перед необходимостью осуществлять в игре совместные действия с товарищами. Развитие развернутых форм ре­чи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вна­чале они остаются лишь речевыми связями.

В организации совместных игр слепых дошкольников ведущая роль принадлежит воспитателю, руководящему игрой и обучающему игре слепых детей. Обучение игре строится с учетом интереса слепого ребенка-дошкольни­ка к тем предметам, которые он знает из быта и жизни. Именно те игрушки, которые изображали знакомые де­тям предметы, вызывали у них оживление, радость и ак­тивное с ними действование — будь то простые манипу­ляции или предметные, или игровые действия.

Приемы и способы обучения игре слепых детей за­висят от характера игры. Однако в обучении слепого есть специфические требования, выполнение которых позволит слепому осуществить игровую дсятельность. Прежде всего воспитатели должны познакомить ребенка с игрушками, предметами, заменяющими игруш­ки в игре, реальными предметами, употребляемыми в игре, дать их ребенку в руки. Детей необходимо ознако­мить со способами действий с этими предметами и обу­чить этим действиям. Воспитатель должен быть уверен, что детям знакомы содержание игры, ее сюжет и пра­вила. Очень важно «показать» детям и обследовать имеете с ними пространство, где будет развертываться игра. Это придает им уверенность. Слепых детей нужно обучить способам контроля за действиями партнеров по игре с тем, чтобы можно было постепенно развивать со­гласованность, слаженность в игре.

Анализ творческой игровой деятельности слепого до­школьника показывает, что, как и для зрячего, игра для него является ведущей деятельностью, которую необхо­димо использовать педагогу для всестороннего развития ребенка. Игра обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсаторных процессов, как возможность представления и сохранения образов пред­метного мира и умения мысленно ими оперировать. При этом выявляется роль игрушек в формировании и актуа­лизации представлений в ситуации игры, а также их большое значение в упрочении этих образов и свободном оперировании ими.

 








Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 1616;


Поиск по сайту:

При помощи поиска вы сможете найти нужную вам информацию.

Поделитесь с друзьями:

Если вам перенёс пользу информационный материал, или помог в учебе – поделитесь этим сайтом с друзьями и знакомыми.
helpiks.org - Хелпикс.Орг - 2014-2024 год. Материал сайта представляется для ознакомительного и учебного использования. | Поддержка
Генерация страницы за: 0.053 сек.