КОМПЕНСАЦИИ СЛЕПОТЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Когда игра становится ведущей деятельностью, возможно говорить о том, что у нормально видящего ребенка возникли представления [Д. Б. Эльконин, 1%0|. Наличие представлений позволяет ребенку свободно оперировать ранее воспринятыми образами предметов, воссоздавать воспринятые ранее ситуации и воспроизводить усвоенные знания. Безусловно, наличие представлений не является единой предпосылкой игры. Однако оно является важным компонентом, без которого невозможно осуществить игровую деятельность.
Представления в жизни слепого являются одним из важных психических образований, с помощью которых слепой осуществляет адекватное и действенное отражение внешнего мира. Когда игра становится у слепых детей дошкольного возраста ведущей деятельностью, можно говорить и о том, что возникли предпосылки компенсации слепоты на более высоком уровне, чем это было в раннем и преддошкольном возрасте.
Однако как отечественные, так и зарубежные тифлопедагоги и тифлопсихологи отмечают у слепых дошкольников или отсутствие игры, или значительно меньшую ее активность, чем у зрячих; они говорят также о том, что игра возникает у слепых детей позже, чем у их зрячих сверстников. У слепых детей в раннем и преддошкольном возрасте не сформировались еще предпосылки игры.
В этой связи возникает необходимость в специальных
педагогических усилиях, направленных на формирование игры в качестве ведущей деятельности.
Опираясь на марксистско-ленинскую теорию познания, советская психологическая наука показала, что для каждого возрастного периода развития характерна деятельность, внутри которой наиболее активно происходит формирование новых психических функций. Совершенствование деятельности в различных ее видах (игра учение, труд) является необходимым условием развития человеческой психики.
В исследованиях А. Н. Леонтьева [1975] выдвигается идея, предполагающая наличие в жизни ребенка каждого возраста ведущей деятельности. Для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью, в условиях которой более интенсивно происходит психическое развитие, становится игра. В творческой игровой деятельности активно развивается восприятие, память, мышление, формируются волевые качества ребенка [А. В. Запорожец 1948; 3. М. Истомина, 1948; Н. С. Пантина, 1965; Д. Б. Эльконин, 1948, 1965, 1978].
Однако задачу всестороннего развития личности ребенка невозможно выполнить, опираясь лишь на игру как основу воспитания. В систему дошкольной педагогики входят также специальные занятия, определенные программой воспитания, с использованием игры как средства обучения, наиболее эффективно содействующего психическому развитию ребенка дошкольного возраста.
Использование различных игр в воспитании и обучении детей дошкольного возраста показывает их значение в стимулировании актуального развития детей. Обучение, стимулируя процесс развития, создает зону ближайшего развития.
Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский [I960] понимал ту сферу деятельности, которую ребенок может осуществлять с помощью учителя или воспитателя. Он подчеркивал, что результат обучения зависит от того, насколько обучение сочетается с актуальным развитием ребенка, как учитываются предпосылки его развития. Сензитивные периоды для овладения разными формами деятельности характеризуются тем, что обучение наиболее эффективно там, где оно относится к созревающим предпосылкам.
Игру детей как дошкольного, так и школьного возраста Л. С. Выготский также считал деятельностью, которая создает для ребенка зону ближайшего развития: «Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития, и она создает зону ближайшего развития» [1966, с. 74—75]. И далее: «По существу, через игровую деятельность и движется ребенок Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка» (там же, с. 75).
Характеризуя игру детей, Л. С. Выготский детально анализирует «мнимую ситуацию» и ее положительную роль в общем развитии ребенка, показывая значение эмансипации ребенка от ситуативной привязанности для интеллектуального развития. Л. С. Выготский считает мнимую ситуацию основным признаком игры. «Мне кажется, — говорит он, — что за критерий выделения игровой деятельности из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте» [1966, с. 65].
Критикуя К. Бюллера и других авторов, которые при анализе игры чрезмерно подчеркивали ее эмоциональную сторону, Л. С. Выготский предостерегал также и против интеллектуализации игры. «Однако, — писал он, — мне кажется, что отказываться от подхода к проблеме игры с точки зрения того, как в ней осуществляются потребности ребенка, побуждения его к деятельности, аффективные его стремления, — это значило бы страшно интеллектуализировать игру». И далее: «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» [там же, с. 62].
Анализируя игру, Л. С. Выготский сосредоточивается на структуре игровой ситуации. Источников возникновения игры он не вскрывает.
Игровая деятельность слепых детей изучена мало. Известный русский исследователь слепоты А. И. Скребицкий [1903] отмечал отрицательное влияние на развитие слепого ребенка того факта, что он лишен игры. Он с горечью писал: «Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику» [1903, с. 144]. Поэтому А. И. Скребицкий считает, что взрослый зрячий должен восполнить этот существенный пробел. Слепого ребенка нужно учить играть. Он обращает внимание родителей на то, что и зрячий ребенок тоже требует показа и объяснения того, как играть с игрушкой, однако это происходит у него менее заметно, в процессе совместной деятельности со взрослыми. Для слепого ребенка возникает специальная задача предварительного обучения игре для того, чтобы она сама стала средством обучения и развития слепого ребенка. Необходимость специального обучения игровой деятельности отмечалась в работах Э. М. Стерниной [1972], в исследованиях Л. И. Солнцевой [1964, 1967, 1974].
В зарубежной тифлопедагогике при интерпретации игры слепых многие авторы придерживаются модифицированной теории психоанализа Фрейда и Адлера [V. Axline, 1947; J. Rotshild, 1960]. Основной порок этих теорий заключается в идеалистическом истолковании процесса развития как спонтанного, идущего изнутри человеческого «Я». В связи с этим вопрос об обучении игре этими авторами вообще не ставится. Они исследуют лишь спонтанную игровую деятельность. С их точки зрения, по этой деятельности можно судить о внутреннем мире ребенка, его трудностях и проблемах. Эти авторы считают, что в игре реализуются те желания, которые детям не удается воплотить на практике.
Ротшильд, однако, осуществлял на практике так называемую игровую терапию со слепыми детьми в течение 5 лет в Бюро обслуживания слепых детей (Бруклин, США). Он утверждает, что, хотя игра представляет собой наиболее спонтанное и естественное средство выражения трудностей и «проблем», при обращении со слепыми детьми сначала необходимо познакомить ребенка с игрой, прежде чем использовать ее в качестве средства терапии. Он говорит далее, что, возможно, слепой не привык выражать себя в игре и заниматься игрой; игра значительно реже происходящее действие и значительно менее важное явление в жизни слепого ребенка, чем в жизни ребенка с нормальным развитием.
Анализ этих высказываний Ротшильда относительно игры слепого показывает противоречивость его позиций. С одной стороны, он утверждает мысль о малой роли игры в жизни слепого, с другой — считает необходимым специальное обучение игре для эффективного воздействия на ребенка, тем самым придавая на деле большое значение игре слепого дошкольника как средству, позволяющее управлять его стремлениями.
Игра является якобы выражением чувства неполноценности ребенка. И это чувство, возникающее у ребенка в общении со взрослым, связывается с развитием и появлением самосознания ребенка, понимания им своей позиции в обществе. Таким образом, возникнет игровой интерес к школьному возрасту. Данные многих психологических исследований показывают, что игровая деятельность появляется у детей значительно раньше возникновения самосознания; к тому же нормально развивающемуся ребенку дошкольного возраста совершенно несвойственно чувство неполноценности [Д. Б. Эльконин, 1960, 1978]. Более того, выявлено, что слепым детям дошкольного возраста не свойственно чувство неполноценности. Теоретические исследования А. Кремера показывают, что чувство своего отличия от зрячих появляется у слепых детей в 5 лет (хотя и это еще нельзя считать проявлением чувства неполноценности), тогда как творческие игры еле своего отличия от зрячих появляется у слепых детей в 5 лет (хотя и это еще нельзя считать проявлением чувства неполноценности), тогда как творческие игры слепых имеют место уже в среднем дошкольном возрасте. С точки зрения адлеровской идеи сверхкомпенсации дефект обусловливает возникновение более рациональных форм игры. Однако спонтанная игра слепого ребенка возникает позднее, чем у зрячих, ее содержание беднее, а формы проявления более ограниченные.
Особенно тесна связь существует между игрой и самостоятельностью. Г. Шауэрте подчеркивает, что «способность к игре зависит не столько от различной степени свободы движения ориентировки, способности осязания и т. д., сколько о собственной структуры психического, которая в состоянии объединить даже очень противоречивые стремления [там же, S. 23].
Факторы, которые определяют возможность возникновения игры для каждого ребенка, очень индивидуальны: при одинаковом характере поведения или одинаковых психических свойствах, как при одинаковой степени поражения зрения, в одних случаях игра развертывается, в других — нет.
Г. Шауэрте констатирует, что коллективная игра слепому не удается без помощи взрослого. Слепые дети с большим удовольствием играют рядом с другими детьми, чем вместе с ними. «У несамостоятельных детей групповая игра имеет статичную форму и вербальные черты», — отмечает далее Шауэрте. Игровые действия протекают в очень узкоограниченном пространстве—собственные игровые действия (роли) лежат в словесном пространстве, даются в словесном плане [см.: там же, с. 31]. Особенностью игры слепых детей Г. Шауэрте считает активизацию двигательных тиков как выражение эмоциональной активности играющих детей.
Совершенно справедливо выделяет Г. Шауэрте специфические особенности игровой деятельности слепого: игру в одиночку, рядом с товарищем, готовность играть рядом с другими; вербальные черты в игре и активизация двигательных тиков и т. д. Однако все эти особенности нельзя рассматривать как постоянные проявления, наблюдаемые в ходе игр слепого ребенка. Они различны в различные периоды жизни детей дошкольного возраста. В младшем дошкольном возрасте при сильном эмоциональном возбуждении в игре двигательные тики усиливаются, что связано с неразвитостью и нетренированностью процессов торможения. В старшем дошкольном возрасте они тормозятся, и игра становится действенным средством предупреждения и борьбы с навязчивыми движениями.
Словесный вербальный характер реализации игровой ситуации является выражением диспропорциональности в развитии слепого. Для слепых детей характерна замена игровых действий словесным их описанием именно в случаях, когда дети не могут осуществить игровое действие из-за трудностей манипуляции или передвижения Игра в одиночку и рядом с товарищами является этапом в развитии совместного игрового творчества. Для обоснования своей позиции о зависимости возникновения игровой деятельности от указанных выше способностей или «конституант», как их называет Г. Шауэрте он обращается к теории гештальтпсихологии, показывая, что не сами отдельные составные части вызывают к жизни игру, а целостная структура психического развития.
Советские психологи считают игру активной формой отражения ребенком окружающей жизни людей. Игра имеет общественную социальную направленность и меняется с изменением условий жизни людей [Д. Б. Эльконин, 1978]. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Она предполагает оперирование знаниями и служит средством их уточнения, обогащения, является путем упражнения и развития познавательной деятельности и нравственных качеств ребенка. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все эти указанные особенности свойственны и игре слепого ребенка.
При исследовании игровой деятельности слепого дошкольника была поставлена задача путем наблюдения определить время возникновения творческой игры. Был проведен также обучающий индивидуальный эксперимент, который предусматривал оказание различных видов помощи в организации и развитии творческой игры слепых детей. В зависимости от возраста, уровня подготовленности и индивидуальных особенностей детей при организации творческой игры им требовалась различная помощь. Достижения детей были также очень различными при одинаковой дозе оказываемой помощи.
Для проведения игры были выбраны две темы: «На приеме у врача» и «В парикмахерской». Во время предварительной беседы с детьми выяснялись знания и представления по теме намечаемой игры, умение рассказать о своих впечатлениях, подметить характерное и типичное в действиях людей этих профессий.
В эксперименте использовались наборы игрушек, подготовленные промышленностью для зрячих детей; «Доктор Айболит» и «Маленький парикмахер». Детям среднего и старшего дошкольного возраста предоставлялось 8 предметов: фонендоскоп, термометр, шприц, пипетка, пинцет, ножницы, губка, повязка на руку изображением красного креста. Для детей младшего дошкольного возраста количество предметов сокращалось до четырех: фонендоскоп, ножницы, термометр, шприц. В комплекте «Маленький парикмахер» детям предъявлялись: ножницы, машинка для стрижки волос, расческа, стаканчик, чашечка, зеркало, бритва, помазок. Младшими дошкольниками использовались для развертывания игры ножницы, расческа, машинка и зеркало.
Уменьшение количества игрушек детям младшего дошкольного возраста было вызвано тем, что наличие большого количества игрушек мешало им начать игру. После обследования, называния игрушек, рассказа о них и показа способа действия с ними дети младшего дошкольного возраста, как правило, не начинали игру, если игрушек было слишком много. Они вновь ощупывали все игрушки, откладывали их в сторону. Потом снова и снова возвращались к ним, стучали ими по столу, двигали ими около лица, будучи не в состоянии остановиться на какой-то одной игрушке. Ограничение числа игрушек способствовало переходу детей от манипулятивных к предметным действиям. Дети начинали «стричь» ножницами (пока еще неловко и неуверенно), прикладывали фонендоскоп к своей руке и т. п. Уменьшение количества предметов для проведения игры позволило детям перейти к более адекватному их употреблению, способствовало зарождению предметных действий, созданию основы для игровых действий.
В западногерманской тифлопедагогической литературе [Г. Шауэрте, 1971] отмечается факт, свойственный якобы значительной части слепых и вытекающий из необходимости для слепых создавать свои представления посредством «осязания»; этот факт заключается в «копании» в вещах. Появление этого феномена связывается Г. Шауэрте с наличием у слепого «аналитической тенденции». В действительности «копание» в частностях, в конкретных предметах, неумение их обобщать и синтезировать в единую систему, отражающую как существенные, так и второстепенные признаки, является особенностью одного из этапов в становлении предметных действий слепого ребенка. Интерпретация этого факта как результата проявления личностных свойств слепого ребенка показывает лишь недоучет особенностей развития осязательного восприятия слепого ребенка, развития объема его внимания и т. д. Это явление может возникнуть и в более старших возрастах как показатель непосильное™ заданий, предлагаемых ребенку взрослыми. Непосильной задачей в данном случае является попытка организации игры с достаточно большим количеством предметов, не позволяющим ребенку представить ситуацию игры в целом. Уменьшение количества предметов приводит к возможности ее проведения на доступном для ребенка уровне. Наиболее подготовленные слепые дети младшего дошкольного возраста выходили из затруднений таким же образом самостоятельно: они ограничивали свои действия именно тремя-четырьмя предметами, оставляя другие в стороне.
Примером таких действий может служить игра Андрея П. (4 года 2 мес. Vis.— 0; врожденная атрофия зрительных нервов). После первоначального знакомства с игрушками Андрей еще раз их ощупывает самостоятельно и забирает все в обе руки. Убедившись, что с занятыми руками он не может играть, Андрей складывает игрушки в кучку, приговаривая вслух: «А это—ножницы, а это — расческа. Я причешу ей волосики! А этой можно стричь, как в парикмахерской». При этом он выбрал расческу, ножницы, зеркало и занимался только ими.
Такое самостоятельное ограничение предметов, необходимое для развертывания творческой игры, было свойственно примерно 10—15% младших дошкольников и указывало на необходимость уменьшить количество игрушек. Отмеченные факты позволяют утверждать, что эта особенность слепых выступает и дошкольном возрасте как стадия в их психическом развитии, свидетельствующая о недостатке синтеза воспринимаемых слепыми детьми предметов. По мере роста, обучения детой, когда они становятся в состоянии классифицировать предметы, распределить их по группам с учетом ситуации игры или предложенного задания, недостатки нечетки. Однако воспитателю, работающему со слепыми детьми следует учитывать количество предметов, предназначенных для знакомства с окружающим миром, при выборе оборудования для игр Игрушки, отобранные нами для проведения творческой игры, отличались друг от друга по возможности быть воспринятыми слепыми детьми. Для одной группы игрушек было характерно подавляющее большинство признаков реального предмета; отличались они от него лишь тем, что были меньшими по размерам. Дети могли действовать игрушками как настоящими предметами (ножницы, шприц, фонендоскоп). Вторую группу игру, щек (термометр, пипетка, повязка медсестры) характеризовало то, что слепой мог идентифицировать их с реальными предметами лишь по форме. Узнавание детьми этих двух групп игрушек оказалось очень различным: ножницы, фонендоскоп, пинцет узнавались слепыми детьми достаточно быстро и точно. Только дети называли их по своему. Так, например, фонендоскоп они называли трубкой, а пинцет — щипчиками и т. д. Однако эти игрушки представлялись детям как конкретные, знакомые им вещи, которые они идентифицируют с известными им (дети об этом прямо и говорят: «Этими щипчиками вату берут и нос чистят и уши тоже»).
Игрушки второй категории определялись детьми очень общо, например: термометр назывался палочкой, пипетка — маленькой ручкой.
Слепые дети младшего дошкольного возраста узнали только 20,5% предъявляемых им игрушек, среднего— 35,6%, а старшего — 55,6%. Неузнанными оказались те игрушки, в которых их основные признаки можно было установить только зрительно. Например, термометр не был узнан ни одним из воспитанников младшего дошкольного возраста и лишь двумя детьми среднего и старшего возраста.
Таким образом, многие из игрушек, создаваемые нашей промышленностью для зрячих детей, не могут быть использованы для ознакомления слепых детей с реальным миром окружающих их вещей; здесь должен быть произведен специальный отбор '. Однако для проведения творческой игры эти игрушки оказались не только пригодными, но и необходимыми. После ознакомления с игрушками представления детей о них изменялись. Эти вопросы были подробно освещены в работах 3. Зербе [S. Serbe, I966], а также автора данной книги [1966, 1967].
Только ими они манипулировали» использовались в игре. После ознакомления и «обыгрывания» все игрушки начинают применяться слепыми детьми в творческой игре.
Знание того, какими функциями обладает каждая игрушка, имеет огромное значение для развертывания сюжета игры. Дети выбирают те игрушки, которые позволяют им действовать. Главное для них — действие с предметами. На разных возрастных этапах это различные действия, но всегда они носят активный характер. Дети младшего дошкольного возраста берут игрушку в руку, манипулируют ею, совершают предметные действия; средние и старшие дошкольники также активно их обследуют, совершают предметные действия. Чаще других дети выбирают такие игрушки: ножницы, шприц, машинку для стрижки волос, т. е. те, которые позволяют им щелкать, стучать, передвигать части самой игрушки. При дальнейшем развитии творческой игры игрушки сами по себе, как объекты, на которые направлена активность ребенка и которые занимали ранее в предметных действиях и манипулировании с ними главное место, отходят на второй план; их выбор начинает зависеть от сюжета и ситуации игры. Поэтому игрушки берутся только такие, которые диктует разыгрываемая ситуация: «В кабинете врача» или «В парикмахерской» (в соответствии с представлением об оборудовании кабинетов, деятельности врача или парикмахера). Дети производят отбор игрушек с учетом тех знаний, которые у них есть. Имея очень ограниченные представления и знания о деятельности врача, дети, недоумевая, спрашивают, почему в наборе инструментов для медицинского кабинета имеются ножницы. «Это же в «парикмахерской» должно быть», — говорят они. Однако игрушки продолжают играть очень важную роль. Собственно, от их наличия и зависит все развертывание сюжета игры. Дети еще не понимают смысла основной деятельности врача — лечить то, что болит у пациента. Игра прекращается, как только наличные игрушки использованы ими: поставлен подмышку термометр, сделан укол, закапано в глазки, почищено в ушках, прослушана спинка и т. д.
Таким образом игрушки помогают слепым детям мысленно представить себе сюжет игры. Игрушки являются также средством закрепления и уточнения имеющихся у них представлений. В процессе использовании игрушек эти представления приобретают все более насыщенный характер. Следовательно, в период, когда у слепых детей только зарождается творческая игра, наличии игрушек обязательно; чем более игрушка похожа на настоящий предмет и чем более она дает возможность про изводить какие-то действия, тем лучше она используете; ребенком в игре, тем чаще дети ее выбирают для игры Однако обыгрывание игрушки, даже такой, которая не несет в себе качеств, воспринимаемых слепыми (как указанных наборах термометр), способствует тому, что дети начинают воссоздавать в игре воображаемую, или как ее называл Л. С. Выготский, «мнимую» ситуацию используя предметы — заменители игрушек. Роль игрушки начинают выполнять предметы, которые мало похожи на реальные. Так, термометр, который слепые дети не могли узнать и который являлся до его обыгрывания для них лишь палочкой, с успехом используется в игре. Возможность такой замены указывает на переход интереса детей от манипулятивных к творческим играм отображающим не только действия изображаемых детьми людей, но и их социальные отношения. Игрушка сама по себе становится менее значимой для слепого ребенка. Самое главное для него — содержание игры роль, которую он выполняет в игре. Знания слепых детей о профессиях врача и парикмахера расширяются. Дети начинают понимать значение этих профессий, их роль в жизни людей и т. д. Содержание игры обогащается моментами, носящими социальный характер. Поэтому слепой ребенок начинает теперь использовать в игре не только те игрушки, которые точно передают реальные качества предмета, нужные, например, в практике врача и парикмахера, но и те, которые как бы становятся их символом. Все чаще и чаще детям не хватает наличных предметов, и они начинают производить действия «понарошку», без предметов.
Так, например, Оля К. (6 лет 2 мес, Vis — О, микрофтальм). разыгрывая ситуацию, обращается к экспериментатору: «А где у нас мазь? Надо ранку замазать! Ага! Вот так, а теперь я завяжу бинтиком». Пи коробочки с мазью, ни бинта в оборудовании игры не было, и все эти действия производились «понарошку». Девочка лишь водила пальчиком по руке товарища и сопровождала свои действия обильными словесными объяснениями того, что нужно делать. Теперь, когда наиболее значимым для слепых детей
становится разыгрывание роли, тех игрушек, которые имеются в наборах, явно не хватает. Но они уже с успехом могут быть заменены такими предметами, которые способны исполнять их функции. Это значит, что уже не игрушки и предметы вызывают к жизни и определяют игру слепых детей, а яркие и интересные события жизни представления о деятельности изображаемого в игре лица, к которому они относятся с уважением.
Этот факт является показателем того, что в ходе обучения и воспитания у детей сформировались достаточно прочные представления об окружающем мире, некоторых предметах, людях, их отношениях.
Таким образом, для развертывания и организации творческой игры слепого дошкольника можно использовать игрушки, создаваемые для зрячих детей и употребляемые зрячими детьми. Для разыгрывания сюжета детьми младшего дошкольного возраста необходимо использовать в игре игрушки, копирующие реальные, натуральные предметы, тогда как для детей среднего и старшего — возможно обыгрывание и более схематично выполненных игрушек, имеющих лишь отдельные черты сходства с реальными предметами.
1. Развитие игры слепых детей младшего дошкольного возраста
Развитие игровой деятельности слепых детей находится в тесной и непосредственной связи со всем их психическим развитием, с формированием умения манипулировать с предметами и использовать их соответственно назначению.
Первые специфические действия с предметами у нормально видящего ребенка возникают в младенческом возрасте. Для их развития характерны: фиксированность действий за определенными предметами, перенос действий на другие предметы и, наконец, воспроизведение действий без специального обучения и показа, на основе самостоятельного восприятия ребенком действий взрослых.
В процессе усвоения в преддошкольном возрасте предметных действий у детей происходит отделение действия от предмета. Это позволяет ребенку включиться в творческую игру, требующую умения заменять предметы и действия с ними словом, в тех случаях, когда игрушек и предметов нет в наличии [Я. 3. Неверович, 1948, 1965] Именно с этим периодом связано также использование одних предметов для замены других, нужных в игре [Ф. И. Фрадкина, 1946]. Таким образом, творческая ролевая игра у нормально видящего ребенка возникает на основе овладения им предметными действиями. Дети становятся способными отграничить действия от самого предмета. Конечно, для возникновения игры одного этого факта недостаточно. Важной ее составной частью служит сюжет, который во многом зависит от уровня знаний окружающей социальной жизни ребенка. Именно включение предметного действия в сюжет игры делает его игровым.
Игровая деятельность слепых детей младшего дошкольного возраста весьма многогранна; ее возникновение и развитие зависят от многих условий. Среди них — овладение моторикой собственного тела, понимание функциональных действий с предметами и умение практически их выполнять. Так же как и зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружающих людей. Огромное значение в этом приобретают коммуникации слепых детей, осуществляемые, в основном, через слово. Вербальные связи являются важным каналом получения информации и обогащения сюжета творческих игр слепых.
Трудности слепых детей при овладении речью в младшем дошкольном возрасте вызваны тем, что слепые дети не обладают достаточным запасом конкретных представлений. Следствием этого является неточное понимание смысла обращенной к ним речи. Однако, как мы показали ранее, в этот период слепые продолжают активно накапливать запас слов, приобретают новые и совершенствуют имеющиеся практические знания грамматического строя языка и таким образом овладевают знаниями о жизни окружающих их людей. Теперь не только коммуникативная функция речи является средством компенсации слепоты, но и содержание речи, усваиваемое слепыми в активной предметной и игровой деятельности. С помощью речи ребенок получает новую информацию.
Речь становится, таким образом, важным средством компенсации слепоты.
Л.С. Выготский писал: «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка» [I960, с. 57].
В основе этой дивергенции лежит закон о первичных и вторичных дефектах [Р. М. Боскис, 1965; Т. А. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1960, 1966; и др.]. Чем ближе к основному, первичному дефекту находится зависимая функция, тем больше она страдает, и, чем раньше проявляется первичный дефект, тем значительнее и сложнее поражение вторичных страдающих функций. В связи с этим у слепого от рождения дошкольника большие нарушения выявляются в двигательной сфере и меньше — в речевом развитии. Возникающая при этом диспропорция в развитии двигательной и речевой сфер у слепого оказывает существенное влияние на характер его игры.
Осуществляемая нормально видящим ребенком игровая деятельность базируется на игровом действии, формирующемся на основе манипуляций с предметами, и на предметных действиях. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме. Игровое действие — это обобщенное и сокращенное предметное действие [Д. Б. Эльконин, 1965, 1978]. За подобным игровым действием скрывается богатство различных образов действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.
Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Слепые дети опираются на сравнительно бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми, являющимися источником и побудительной силой в усвоении знаний, слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую деятельность. В таких условиях действия, возникающие в игре, протекают у слепого ребенка в виде манипулятивных действий с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и сопровождаются словесными описаниями воображаемых действий. Упрощенно можно было бы сказать, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается фор. мирование игрового действия в норме, т. е. с максимального его сокращения и обобщения. Однако сходство здесь чисто внешнее. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое ему конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информации о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании ими речи, при наличии благоприятной для игры мотивационной установки па принятие помощи, оказываемой воспитателем, для того чтобы бедное по содержанию игровое действие обогатилось конкретными действиями, соответствующими выполняемой ребенком роли.
Очень важным моментом для начала игры слепых детей младшего дошкольного возраста должно стать наличие соответствующих представлений. Однако, как показало наше исследование, двигательные представления могут у слепых отсутствовать или быть очень неточными, глобальными действиями (в этих случаях слепой действует примитивно, осуществляя лишь внешний приблизительный абрис движения). Обязательным же и необходимым условием проведения игры является наличие хотя бы словесных представлений и знаний о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре.
Такая резкая диспропорция между знаниями слепого ребенка и практическими умениями не мешает возникновению у него творческой игры, в процессе которой появляются предпосылки для активного развития восприятия и представлений тех модальностей, которые ранее развивались менее успешно.
Таким образом, необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием усвоения знаний.
Тот факт, что у слепых обеднены представления предметном мире, отрицательно сказывается на возможностях организации творческих игр. Им оказывается доступны лишь весьма простые по содержанию
игры.
В младшем дошкольном возрасте слепые дети должны овладеть знаниями о своем теле, о предметах домашнего обихода, о вещах, которыми они пользуются в жизни, научиться ориентироваться в помещении, где они живут, используя осязание и слух, обоняние и вкус. Этот минимальный запас знаний и представлений служит основой для развития у слепых детей активности и самостоятельности. Однако слепые дети младшего дошкольного возраста еще не в состоянии самостоятельно организовать и свою жизнь, и игры. Детей приходится побуждать к подвижности, к познавательной активности, к исследованию игрушек. Основным движущим началом является воспитатель, который организует всю жизнь и деятельность группы детей. Индивидуальное обращение воспитателя4 к ребенку является основой работы с детьми.
Первые шаги в обучении слепого творческой игре направлены на ознакомление с игрушками и обучение ими пользоваться или играть. В этом возрасте дети предпочитают звучащие игрушки, они больше, чем другие, привлекают и задерживают внимание. Дети стараются взять в руки звучащую игрушку, пытаются трясти ее, поднося к лицу, к уху, к губам. Даже играя с незвучащей игрушкой, они бьют ею по столу, трясут ее, сильно размахивая рукой, пытаясь вызвать звук, т. е. делают много неадекватных движений (например, двигают и стучат матрешкой по столу). Незвуковые, а самое главное, незнакомые или трудные для узнавания игрушки вызывают у слепых детей неадекватные действия.
Неадекватность действия с игрушкой слепого ребенка этого возраста не является следствием органического поражения ЦНС, снижения его интеллекта. Незнакомые предметы пока еще не вызывают у слепых детей подлинного интереса; у них еще не сформирована познавательная потребность, ориентировка на новые предметы в новом пространстве. Лишь у отдельных детей наблюдаются ощупывающие движения. Они выделяют характерные для данной конкретной игрушки опознавательные признаки лишь в практическом действии. Отсутствие ориентировочной деятельности на новые игрушки и новые предметы обусловлено возникающей у детей боязнью неизвестного пространства и новых вещей, плохим знанием окружающей обстановки. Преодоление чувства страха ведет к появлению интереса к внешнему миру, создает благоприятные условия для обучения действиям с игрушкой.
Ознакомление детей с игрушками, воспитание к ним интереса и обучение использованию их в сюжетных играх приводят к тому, что значительная часть слепых детей младшего дошкольного возраста начинает избирательно пользоваться простыми звуковыми игрушками (пищащие зайцы, погремушки и т. п.) и адекватно их употреблять. Овладение сложными звуковыми игрушками требует более длительного специального обучения. Для того чтобы у слепых детей возникла подлинно игровая творческая деятельность, они должны оценить предложенные для игры игрушки с позиций своих представлений о сюжете игры, объединить их в едином сюжете, определить их пригодность для осуществления игровых действий. Впервые это происходит при выборе игрушек. Большие трудности для слепых кроются в неумении систематизировать игрушки в соответствии с игровым сюжетом.
Неузнавание и незнание игрушек уже являются препятствием к возникновению игровой ситуации. В таких случаях слепые дети не могут развернуть сюжета игры, они просто манипулируют игрушками. Знакомство и обыгрывание игрушек позволяют устранить эту трудность. Объединение игрушек в единую смысловую группу на основе осязательных представлений также значительно более сложно для слепых детей, так как недостаточно прочные и четкие образы представлений игрушек вызывают необходимость держать их в поле своего осязательного восприятия. Это значит, что дети стремятся все игрушки схватить в руки и не выпускать их. Развернуть творческие игры они не могут. Таких детей в нашем исследовании была примерно одна треть.
Манипулирование предметами у таких детей характеризуется значительной двигательной активностью и усилением се под влиянием положительных эмоций, возникающих в результате действий с игрушками. У детей возникает желание повторно и много раз двигать рукой с игрушками, действовать с ними. Неумение использовать их в соответствии с назначением приводит к тому, что дети стучат ими, вертят в руках или машут в воздухе перед глазами. Ролевой игры не наблюдается: дети действуют с предметами в одиночку. Однако уже здесь имеются первые попытки пространственно расчленить игровое поле. Это выражается в попытках ограничить игровое поле до размеров двух рук. Дети захватывают все игрушки в кулачки, кладут их около себя с тем, чтобы их можно было взять в любую минуту. В этих условиях слепые дети могут перейти к исследовательским, а затем и предметным действиям, которые ранее были продемонстрированы им экспериментатором.
Наиболее подготовленная часть детей младшего дошкольного возраста знает функциональное назначение предъявлявшихся им игрушек, однако действовать ими не умеет. Они не овладели еще двигательными умениями. Например, слепые дети могут узнать ножницы и сказать о том, что ими можно стричь, резать. Действовать же ими они не могут. Дети берут их за кольца, сжимают, разжимают, приговаривая при этом: «Я делаю ими чик-чик». Они проявляют готовность действовать в предложенной экспериментатором ситуации «В кабинете врача». Таким образом, дети уже способны включиться в игровую ситуацию, и это значит, что ими сделан значительный шаг вперед, так как эти дети в игре воспроизводят социальные отношения между пациентом и врачом, парикмахером и клиентом, хотя действия их с игрушками очень примитивны, совершаются в любой последовательности, а в большинстве случаев заменяются их словесными описаниями. Дети говорят: «Доктор больного лечит, делает ему вот так» — и показывают это действие на себе. Игра осуществляется этими детьми в одиночку. После предложения экспериментатора поиграть с товарищем ребенок переносит свои действия на сидящего рядом, практически не включая его как партнера в игру; он служит ему как бы объектом.
Недоразвитие мануальной деятельности маленьких слепых тормозит развитие творческой игры, приводит к тому, что у детей фактически можно наблюдать проявление лишь отдельных элементов игровой деятельности (готовность и желание участвовать в игре, выполнение элементарных игровых действий в очень обобщенном и примитивном виде и др.).
В младшем дошкольном возрасте слепые дети уже способны к ситуативному отбору предметов для игры. Эмоциональная готовность и желание «играть» также свойственны младшим слепым дошкольникам.. Однако разрыв, возникающий между стремлениями детей играть и возможностями осуществления игровых действий из-за неразвитости их движений, незнания ими способов выполнения действий с различными предметами и игрушками, приводит к появлению своеобразной игры, в которой проявляется своя форма игрового поведения, очень глобального нерасчлененного, содержание которого дети объясняют словесно.
Анализ типичных примеров игровой деятельности слепых детей младшего дошкольного возраста показывает, что в игре этих детей значительное место начинают занимать словесные решения игровых ситуаций. Так, например, Саша П., перебирая игрушки, лишь рассказывал о враче и действиях с игрушками. Всю игру он проводил сидя. Даже такую ситуацию, как приход к врачу, он воспроизвел только в словесном плане («Тук-тук-тук — это я вхожу к врачу»). Игровые действия у него очень свернутые. Вся игра происходит в течение одной-двух минут. Таким образом, в игре слепого ребенка проявляется: отрицательное влияние на нее формально, лишь словесно усвоенных знаний. Однако и эти формальные знания" имеют свое положительное значение, так как позволяют осуществить игровую деятельность. Именно в этом можно видеть проявление зоны ближайшего развития ребенка, позволяющей актуализировать знания и умения корригировать и компенсировать недостатки развития, вызванные слепотой.
Дети с остаточным зрением по сравнению с совершенно слепыми детьми более правильно и точно узнают игрушки, увереннее выполняют игровые действия. Это сказывается и на характере всей игры детей. Они уже способны действовать с учетом тех «жалоб», которые могут быть высказаны «пациентом», пытаются удовлетворить ту или иную его просьбу, что свидетельствует о высокой степени развития игры у этих детей. Игра носит более развернутый и обобщенный характер.
2. Творческая игра детей среднего дошкольного возраста
Слепые дети среднего дошкольного возраста активно овладевают знаниями об окружающей жизни и предметном мире. Если в младшем дошкольном возрасте практическое знакомство с окружающим миром в основном ограничивалось предметами обихода, предметами, окружающими детей в доме, то в среднем дошкольном возрасте дети получают представления и знания о предметах не только непосредственного их окружения, но и о более отдаленных — они начинают знакомиться с явлениями природы, людьми, их профессиями, родным городом, событиями общественной жизни страны и т. п. Дети становятся более самостоятельными в быту, практически овладевают несложными предметными действиями по самообслуживанию. Это не может не сказаться на их игре. Расширяется и обогащается содержание их игр. Особенно обостряется у них интерес к игрушкам, предметам, общению с людьми.
В течение двух недель (пока проводился индивидуальный эксперимент) дети с нетерпением ждали момента начала игры. Многие дети после закончившегося эксперимента никак не хотели уходить, капризничали и просили еще показать им игрушки и поиграть с ними. Это стремление к общению со взрослым, узнать новое о предмете выражалось у них уже не в такой эмоциональной форме, как у детей младшего дошкольного возраста. Все дети выражали готовность играть еще и еще раз. При проведении повторного эксперимента (через четыре месяца), вспомнив содержание ранее проводившейся с ними игры, они спрашивали: «Что нам теперь будете показывать? Во что мы будем играть?»
Характерная черта слепого ребенка среднего дошкольного возраста — активное участие в творческих, ролевых играх: Слепые дети охотно берут на себя ту или иную роль и подчиняют ей свои действия. Однако, если можно так сказать, их творческая игра носит характер своеобразных ситуативных. Дети, играют просто «во врача» и просто «в пациента». Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, а просто больного. Да и пациент тоже приходит к врачу с очень общей просьбой: «Полечи меня». Реализация в игре такого обобщенного сюжета может осуществляться при действии любыми игрушками и предметами, относящимися к этому сюжету. В связи с этим у детей этой возрастной группы не возникают вопросы об отсутствующих атрибутах игры, дети не ставят уточняющие вопросы, касающиеся того, что болит или что надо делать. Все это решает сам «врач» пли «парикмахер». Имея такое общее представление об игровой ситуации, дети не учитывают многих нюансов игры. Например, в игре «Маленький парикмахер» все слепые дети среднего дошкольного возраста «бреют» и девочек и мальчиков (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья), и девочки при этом не протестуют. Как правило, дети используют все имеющиеся игрушки. Пока ребенок не поиграет всеми игрушками, игра не прекращается.
Различие действий с игрушками слепых детей среднего дошкольного возраста по сравнению с детьми младшего дошкольного возраста заключается именно в их стремлении обыгрывать все наличные игрушки по нескольку раз. Наиболее полюбившимися дети играют значительно дольше. Игровые действия детей среднего дошкольного возраста становятся более развернутыми. Дети действуют с игрушками в соответствии с их назначением. Однако, как бы ни были значим и интересен для слепого ребенка среднего дошкольного возраста процесс выполнения действий с игрушками, он подчиняется сюжету избранной игры. Все действия осуществляются именно" «внутри» сюжета. Например, беря на себя роль врача, ребенок делает пациенту укол, потому что есть шприц; прослушивает больного, измеряет температуру, опираясь на восприятие игрушечных фонендоскопа и термометра. Все эти действия соответствуют общему правильному представлению слепого ребенка о деятельности врача.
Доминирующее значение представлений о деятельности изображаемого в игре лица для развертывания игрового сюжета выявляется при анализе вопросов детей, связанных с обследованием предложенных детям игрушки не соответствовали представлениям деки о деятельности изображаемого персонажа, они не включались в игру. Так, например, Оля И. (5 лет 4 мес,
Vis— ----. атрофия зрительных нервов), познакомившись с игрушками для игры «Доктор Айболит», спросила: «А почему сюда положили ножницы? Ведь это для парикмахерской!» Таким образом, как бы ни интересны детям были в игре сами действия с игрушками, если они не соответствовали представляемому ими сюжету, игра с ними не начиналась.
Игре слепых детей среднего дошкольного возраста свойственна любая последовательность игровых действий. Дети не учитывают в своих игровых действиях роль и активность партнера по игре, беря всю инициативу в одни руки, предоставляя партнеру лишь пассивную роль объекта, с которым он производит с помощью игрушек различные манипуляции. В связи с этим дети могут начать действовать с любой игрушкой. Изображая врача, ребенок может сначала поставить термометр, потом сделать укол, потом закапать в глаза, а может начать и с укола.
Обыгрывая игрушки, которые требуют простых действий, дети выполняют эти действия многократно. Например, если дети ставят под мышку термометр, выслушивают больного фонендоскопом, то делают это несколько раз. Действия, практическое выполнение которых вызывает затруднения, дети стараются обойти, упрощают их и, как дети младшего дошкольного возраста, просто их проговаривают. Например, делая укол, дети •лишь прикладывают шприц к руке или спине. Такое игровое действие проговаривается словесно: «Вот уже сделал укол» и т. д.
Однако даже словесное описание игрового действия У слепых детей среднего дошкольного возраста отличается от того, что можно наблюдать в этом плане у слепых детей в младшем дошкольном возрасте. Слепые Дети младшего дошкольного возраста в основном изображали голосом звуки, которые возникают при действии предметами, тогда как дети среднего дошкольного воз-Раста описывали воображаемое действие словами. Так, например, дети не могут двумя пальцами разжать и ^жать кольца ножниц. Они лишь держат ножницы в руке, обводят голову «клиента» и приговаривают: «Вот я сейчас тебя постригу, Лена, ножницами подрежу волосики на лобике и около уха» и т. д.
Только двое детей среднего дошкольного возраста в нашем эксперименте не смогли развернуть сюжетных игр, ограничивая свою деятельность перекладыванием игрушек из одной руки в другую или выкладыванием их из коробки на стол. Все остальные активно участвовали в творческой ролевой игре.
Важным моментом в творческой игре слепых детей среднего дошкольного возраста является подчинение своего поведения тем правилам, которые вытекают из взятой на себя роли.
«Возможно ли в поведении ребенка такое положение, — говорил Л. С. Выготский,— чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое поведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен вести себя иначе? Такое подчинение правилам — совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным: таким образом, игра и создает зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего обычного повседневного поведения, он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как; бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [1966, с. 74].
Это явление оказалось общим как для нормально видящих, так и слепых детей дошкольного возраста. В игре слепые дети подчиняли свое поведение правилам, соответствующим их представлениям об изображаемом лице. Так, например, взятая Мариной К- роль клиента в парикмахерской потребовала от нее выдержки и настоящего терпения, так как у Марины были длинные волосы, заплетенные в косички, и «причесывание» было для нее довольно болезненным делом, но она терпела, и это выяснилось лишь тогда, когда она сама стала «парикмахером».
В творческой игре слепых дошкольников среднего возраста зарождаются коллективные связи; они уже начинают играть вдвоем, хотя, как правило, активную роль в такой игре берет на себя один из партнеров.
3. Развитие творческих игр у слепых детей старшею дошкольного возраста
Весь дошкольный возраст является периодом накопления детьми предметных знаний и. представлений, но в старшем дошкольном возрасте слепые дети не только познают предметы и явления окружающего мира, но и устанавливают причинно-следственные связи между ними. Речь детей обогащается сложноподчиненными предложениями, дети становятся способными самостоятельно решать несложные практические, а также логические задачу. Продолжается совершенствование основных движений тела, развитие ориентировки в пространстве. Дети учатся последовательности действий, подчинению их определенной цели. Изменения, происходящие в психике слепого дошкольника, находят отражение ив игре.
Наличие игрушек продолжает оставаться важным условием развертывания хода, игры, они как бы дают толчок для ее начала. Без игрушек ребенок не начинает игры. В условиях нашего эксперимента не со всеми игрушками дети были знакомы. С детьми младшего к среднего возраста все игрушки необходимо было обыгрывать, включать в ситуацию игры. С детьми старшего дошкольного возраста обыгрывались игрушки, изобра-' жавшие незнакомые детям реальные предметы. Остальные игрушки, если они не были самостоятельно узнаны детьми, нужно было лишь назвать, чтобы дети могли включить их в игру.
Называние экспериментатором игрушек, не узнанных детьми, дает возможность воссоздать прежде воспринимавшиеся ими ситуации, что позволяет детям сразу же использовать в игре эти игрушки, обогащает игровую ситуацию за счет включения в сюжет игры ранее словесно усвоенных знаний об имеющихся у них игрушках.
В старшем дошкольном возрасте слепые дети свободно владеют речью как при самостоятельном рассказе о событиях из своей жизни, так и при пересказе прослушанных ими рассказов и сказок. В общении со своими зрячими сверстниками и близкими людьми слепые дети чувствуют, что в развитии речи они не отстают, а в некоторых отношениях и опережают нормально видящих Детей. Это чувство уверенности слепые дети нередко настолько высоко оценивают, что начинают использовать речь при разрешении всех сложных возникающих в игре пли труде ситуации — как интеллектуальных, так п практических.
Для игры слепых детей старшего дошкольного возраста характерным является строгое и даже педантичное подчинение всех своих действии ситуации игры. Слепой ребенок 6—7-летнего возраста не только адекватно употребляет игрушки, но и пытается мотивировать свои игровые действия, объясняет и активно добивается взаимодействия с товарищами по игре. Это уже более высокий этап игровой деятельности дошкольника, в котором он не только подчиняет свои действия предметной ситуации, поступает в соответствии с имеющимися игрушками, но и сам активно создает игровую ситуацию, выполняет роль, в которой отражаются социальные отношения людей. Таким образом, выполнение взятой на себя роли становится для слепого ребенка условием формирования его воли, умения подчинить свое поведение требованиям, отражающим социальную позицию изображаемого лица. Если ребенок изображает в игре врача, то спрашивает при этом пациента, что у него болит, и в соответствии с жалобами и просьбами больного организует свою активность.
Обогащается содержание творческой игры. Игра становится более насыщенной конкретными знаниями и представлениями о человеке, роль которого берет на себя слепой, о всей ситуации в целом. Слепые дети, как и зрячие, стремятся к совместной игре с другими детьми. Ребенка начинают интересовать уже не процессуальные моменты, а отношения, устанавливающиеся в игре между партнерами. Все игровые действия детей начинают подчиняться общей цели игры, согласуются между собой.
В старшем дошкольном возрасте слепые дети способны адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, примысливая им те качества, которые необходимы в игре. Так, например, палка может служить ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреточкой или стульчиком. Создание такой воображаемой ситуации и использование неигровых предметов для развертывания игры у слепых детей является важным шагом в их психическом развитии. Возможность действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами свидетельствует, с одной стороны, о свободном владении и оперировании знаниями и представлениями об окружающем мире, а с другой — о способности абстрагировать функцию предмета от самого предмета. Развитие этой способности закрепляет, увеличивает и без того существующий разрыв между словом и конкретным содержанием, которые вкладывает в него слепой ребенок. В то же время возможность воссоздания воображаемой ситуации позволяет слепому включиться в положительно эмоционально окрашенную игру и тем самым создает условия для преодоления этого разрыва, а воспитателю помогает активизировать деятельность дошкольника, обогатить и разнообразить его игру, стимулировать двигательную активность в процессе самой игры. У детей, имеющих неловкие, неразвитые движения, несформированные предметные действия и ориентировку в пространстве, отрыв слова от конкретных действий еще более значителен. Двигательная и игровая активность у таких детей при разыгрывании сюжета ограничивается лишь осуществлением нерасчлененных движений рукой с игрушкой, а действия сопровождаются объяснением их последовательности, т. е. игровая деятельность осуществляется лишь в словесном плане.
Во время разыгрывания роли врача слепые дети старшего дошкольного возраста достаточно точно и уверенно ставят термометр под мышку, придерживают его рукой, ощупывают и находят широкий конец фонендоскопа, прикладывают его к спине пациентов. Они не прикладывают ухо к другому концу фонендоскопа, держа его на вытянутой руке. Это объясняется тем, что слепые дети при посещении врача не могут самостоятельно наблюдать за его действиями при прослушивании фонендоскопом. Они чувствуют прикосновение к своему телу лишь одного его конца. Поэтому здесь в игре дети воспроизводят ситуацию неполно и неверно. В условиях игры происходит усвоение не только словесных знаний, но и практических игровых умений и навыков в соответствии с теми действиями, которые демонстрирует детям воспитатель. Однако овладение двигательной стороной игровых действий еще очень сложно для них, и оно -Может осуществляться лишь в ограниченных, облегченных условиях. Когда же оно включается в цепь других действий, его выполнение оказывается трудным и слепые дети переходят к «условному» сокращенному действию, или простому движению, сопровождаемому словесными описаниями.
Следовательно, слепые дети переходят к сокращенному игровому действию не в результате его обобщения и потери к нему интереса (поскольку конкретным действием уже овладели), а потому, что они не могут его осуществить в ряду с другими, в усложненных условиях. Такое сокращенное действие вполне удовлетворяет играющих, и игра может быть ими продолжена.
В дошкольный период развития слепых детей происходят значительные изменения в содержании их игры, в значимости для них различных игровых моментов. Мы предлагали для развертывания игры слепым детям трех возрастных групп один и тот же сюжет и одни и те же игрушки, а дети разыгрывали содержание игр по-разному. Игры слепых младшего дошкольного возраста были направлены на овладение действиями с предметами. Эти действия не были объединены одной общей идеей или целью. Манипуляции производились со всеми предлагаемыми им предметами или с наиболее им полюбившимися. Однако дети уже выделяли понравившиеся им игрушки и играли ими дольше. Такими игрушками были, как правило, те, которые изображали знакомые предметы или предметы, издающие звуки, доставляющие детям удовольствие.
Содержание игры слепых детей среднего дошкольного возраста, так же как и младшего, в значительной мере определялось наличными предметами и игрушками, но дети были уже способны объединить их общим содержанием. Поэтому игрушки, которые, по их мнению, не подходят к разыгрываемой ситуации, не используются. Однако содержание их игр еще очень нерасчлененное, игровые действия, раскрывающие это содержание, не подчинены ведущей идее игры. В таких случаях слепые дети производят игровые действия в любом порядке.
В старшем дошкольном возрасте содержание творческих игр значительно обогащается, этим детям свойственно подчинение действий ведущей идее игры, использование игрушек, помогающих разыграть сюжет. Дети
даже объясняют, почему они выбирают для своем игры или иную игрушку, размышляют над тем, какие из наличных игрушек могут быть использованы и игре и каких недостает для развития сюжета. Таким образом, слепые дети старшего дошкольного возраста способны сознательно осуществлять выбор игрушек.
Значительно большее своеобразие в игре слепых детей проявляется при формировании игрового действия, т. к. в оперативной стороне при разыгрывании игровой ситуации. Логика развития игрового действия слепого иная, чем у зрячего, что связано с трудностями формирования моторики слепого, медленным ее развитием, а также достаточно быстрым, по сравнению с моторикой, развитием знаний об окружающей жизни, развитием его речи.
Игра является не средством замены реального действования слепого ребенка-дошкольника, а овладение игровыми действиями — это, по существу, овладение реальной действительностью. Важным моментом поэтому здесь является точное осуществление слепыми детьми действии с реальными предметами, а также их заменителями— игрушками. Развитие этих действий у слепых дошкольников задерживается. Обучение движениям н их развитие не могут осуществляться быстро в течение одного пли нескольких занятий. Они требуют проведения более длительных занятий по преодолению дефектов движений — как вторичного дефекта, вызванного слепотой, и осуществляются в ходе всей жизни и деятельности ребенка. Игровая ситуация может служить важным условием этого развития, поскольку ребенок берет на себя роль, связанную с выполнением определенных обязанностей.
Во всех трех возрастных группах у слепых дошкольников наблюдались бедные, схематизированные игровые действия. Но если младший дошкольник просто не умеет совершать конкретное действие, то старший слепой дошкольник уже способен в случае необходимости его производить.
Поскольку игра является специфической формой проявления активности ребенка, выражающей его интересы, знания, характеризующей его представления об окружающем мире, развитие игры слепого дошкольника непосредственно связано с обогащением его знаний об окружающем, с овладением им опытом социальной жизни.
Важным условием развития игры является не только наличие предметных представлении, но и словесных знаний, помогающих в реализации сюжета, игровой ситуации. Конфликт между реальными представлениями о предметах и формальными словесно усвоенными знаниями слепые дети, как правило, разрешают путем замены действий, о которых они не имеют представлений и которыми не владеют, их словесными пояснениями. Именно в этот момент особенно важна помощь воспитателя, показывающего слепому реальные приемы осуществления игровых действий.
Таким образом, игра создает ситуацию, в которой возможно усвоение новых практических знаний, а следовательно, игра становится средством обогащения внутреннего мира слепого ребенка, средством обучения предметным и игровым действиям. Важным моментом в развитии игры слепого ребенка является также формирование его коллективных связей, правильных взаимоотношений в игре. Если игра слепого находится на стадии развития манипулятивных действий, ему не требуется партнер в игре, так как основной интерес ребенка в данном случае направлен на действие с предметом. С возникновением у слепых детей действий, объединенных общей ситуацией, требующей выполнения ребенком определенной роли, появляются первые зачатки коллективной игры. Игровая ситуация ставит слепого ребенка перед необходимостью осуществлять в игре совместные действия с товарищами. Развитие развернутых форм речи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вначале они остаются лишь речевыми связями.
В организации совместных игр слепых дошкольников ведущая роль принадлежит воспитателю, руководящему игрой и обучающему игре слепых детей. Обучение игре строится с учетом интереса слепого ребенка-дошкольника к тем предметам, которые он знает из быта и жизни. Именно те игрушки, которые изображали знакомые детям предметы, вызывали у них оживление, радость и активное с ними действование — будь то простые манипуляции или предметные, или игровые действия.
Приемы и способы обучения игре слепых детей зависят от характера игры. Однако в обучении слепого есть специфические требования, выполнение которых позволит слепому осуществить игровую дсятельность. Прежде всего воспитатели должны познакомить ребенка с игрушками, предметами, заменяющими игрушки в игре, реальными предметами, употребляемыми в игре, дать их ребенку в руки. Детей необходимо ознакомить со способами действий с этими предметами и обучить этим действиям. Воспитатель должен быть уверен, что детям знакомы содержание игры, ее сюжет и правила. Очень важно «показать» детям и обследовать имеете с ними пространство, где будет развертываться игра. Это придает им уверенность. Слепых детей нужно обучить способам контроля за действиями партнеров по игре с тем, чтобы можно было постепенно развивать согласованность, слаженность в игре.
Анализ творческой игровой деятельности слепого дошкольника показывает, что, как и для зрячего, игра для него является ведущей деятельностью, которую необходимо использовать педагогу для всестороннего развития ребенка. Игра обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсаторных процессов, как возможность представления и сохранения образов предметного мира и умения мысленно ими оперировать. При этом выявляется роль игрушек в формировании и актуализации представлений в ситуации игры, а также их большое значение в упрочении этих образов и свободном оперировании ими.
Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 1616;