ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
1. Развитие предметных действий у слепых детей дошкольного возраста
слепой ребенок дошкольного возраста овладевает предметной деятельностью на основе активного использования речи.
Овладение предметной деятельностью предполагает по крайней мере наличие у детей интереса к действию с предметами и умения его осуществлять. Возникновение интереса в значительной степени связано с пониманием слепым ребенком речи окружающих его людей.
Опираясь на интерес слепого ребенка к общению со взрослыми, воспитатель привлекает его внимание к предмету, знакомит с его назначением, показывает способы действия. Основная трудность при овладении слепыми дошкольниками предметной деятельностью состоит в выполнении конкретных действий с тем или иным предметом. Поэтому усилия должны быть направлены на овладение предметными действиями. Слепой ребенок обучается этим действиям в процессе их выполнения совместно со взрослыми.
По существу предметное действие ребенка и есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим [Б. Г. Ананьев, 1948].
В совместной деятельности со взрослым нормально видящий дошкольник овладевает элементарными предметными действиями, научается ходить, лазать, его движения становятся все более координированными; он овладевает также некоторыми тонкими движениями кисти руки пальцев: умеет держать карандаш, застегивать пуговицы, держать ложку, самостоятельно умываться, одеваться и т. д. В 3-летнем возрасте ребенок начинает проявлять самостоятельность. Выполняемые им действия приобретают все более волевой характер. Возника-10
ют предпосылки развития личности [Д. Б. Эльконин,
1965].
В том же возрасте у многих слепых детей имеют место такие действия с предметами, которые Н. А. Бернштейн относит к стадии «пространственного поля» [1947]. Примитивные, однообразные и одинаковые действия со всеми предметами, совершаемые ребенком, свидетельствуют о том, что он значительно отстает в овладении предметной деятельностью.
Усвоение предметных действий осуществляется слепыми в течение всего дошкольного детства, включая даже старший дошкольный возраст. Однако в младшем дошкольном возрасте оно происходит наиболее интенсивно.
Овладение слепым ребенком значительным объемом предметных действий обеспечивает ему возможность развития игровой, учебной или трудовой деятельности. Характер выполнения предметного действия зависит от реального, принятого ребенком мотива деятельности, от тот, в какую деятельность оно включается. Формирование предметных действий у детей с глубокими нарушениями зрения осуществляется на основе проприоцептивной и осязательной чувствительности при активной регулирующей роли речи. Отсутствие зрительного контроля значительно затрудняет формирование, предметных действий, особенно на стадии их становления.
Исследователи в области тифлопедагогики отмечают, что слепота больше всего сказывается на развитии движений ребенка и его ориентировке в пространстве, т. е. на наиболее существенных элементах предметной деятельности.
Таким образом, трудности формирования предметных действий у слепых являются результатом возникающих из-за слепоты вторичных отклонений. Чем раньше начинает проводиться специальная работа, тем больше шансов преодолеть или даже предупредить развитие вторичных дефектов [Т. А. Власова, 1972].
Если слепота (или глубокое нарушение зрения) не осложняется каким-либо другим дефектом, то многими действиями и навыками слепой ребенок сможет овладеть примерно в том же возрасте, что и зрячий. Под руководством взрослого слепой ребенок может научиться самостоятельно есть, пользоваться туалетом и т. д. примерно к двум годам [I. W. Jones, 1963].
Степень развития навыков ориентирования в окружающем у слепого ребенка непосредственно зависит от того, насколько правильно взрослые организуют его поведение, насколько строго соблюдается установленный для него режим дня. Ш. Коен [Р. С. Cohen, 1962] обращает внимание родителей на ошибочность предположения, что слепые дети не могут научиться выполнять требования взрослых, за то же время, что и их зрячие сверстники. Недооценка возможностей развития слепых детей затрудняет формирование у них предметных действий и трудовых навыков. Практически при такой недооценке слепые дети 3- и 4-летнего возраста не овладевают необходимыми навыками, хотя и располагают для этого потенциальными возможностями.
Задержка в формировании движений как основы простейших предметных действий и бытовых навыков отрицательно влияет на весь ход психического развития слепых детей. Е. Майер [Е. Meier, 1954] указывает на то, что недоразвитие моторной сферы слепого отрицательно сказывается на его умственном развитии; при этом он отмечает, что помощь, оказываемая в процессе формирования манипулятивных способностей, для слепого всегда означает нечто большее, чем простое обучение навыкам.
Нарушения моторики, например, наблюдаемые в форме навязчивых стереотипных движений, часто считают проявлением недостатков в интеллектуальном развитии слепого. Однако в данном случае скорее можно думать о задержке развития движений, чем о проявлении умственной недостаточности, поскольку они могут корригироваться при наличии благоприятных условий. Такие условия возникают тогда, когда воспитатели вовремя начинают обучение слепых основным движениям. Ранняя коррекция двигательной недостаточности очень важна; запаздывание в формировании двигательной сферы может оказать отрицательное влияние на все психическое развитие ребенка [G. Mackensen, 1956].
Фельден [Н. W. Feldcn, 1953] считает, что навязчивые движения возникают у слепых детей в раннем возрасте. Привычка навязчиво трясти схваченными предметами и без необходимости тереть глаза, надавливать на них образуется в тот период, когда ребенок начинает вставать на ноги и ходить. В это же время (или несколько позже) образуется вредная привычка кружиться на
одном месте.
Возникновение стереотипных движении Фельден связывает с общей задержкой развития моторной сферы слепого. Такая задержка обусловлена тем, что слепой ребенок не имеет возможности подражать действиям взрослого на основе их зрительного восприятия. Фельден считает, что появление этих стереотипных привычек можно предупредить путем проведения активных физических занятий со слепым ребенком с раннего детства.
По данным Г. Шауэрте [Н. Schauerte, 1971], стереотипия движений не может быть преодолена только у всех слепых детей раннего и дошкольного возраста. Чем выше уровень физического развития слепого, тем реже возникают стереотипные движения.
Следует отметить, что стереотипные движения, возникшие в более раннем возрасте, преодолеваются легче, чем те, которые возникают на поздних этапах физического развития ребенка. Это объясняется тем, что поздние стереотипные навязчивые движения возникают на фоне более глубокого общего недоразвития двигательной сферы. Г. Шауэрте показывает, что в этом случае, даже при правильном педагогическом воздействии, навязчивые движения преодолеваются лишь у половины слепых детей.
Длительные наблюдения за слепыми детьми дошкольного возраста в детском доме Уфы показали, что у 15% детей имеются навязчивые движения. При этом у 4% из 15% имеют место все виды навязчивых движений: надавливание руками на глаза, трясение руками, раскачивание тела, периодические подпрыгивания, перекатывание с боку на бок на полу и т. д. Стереотипные навязчивые движения эти дети часто сопровождают повторением заученных слов и фраз.
Навязчивые стереотипные движения в дошкольном возрасте нередко выступают в сочетаниях с другими отклонениями в развитии. Наиболее поддаются исправлении) те или иные одиночные движения. Это, как правило, движения головы или рук. Сочетание разнообразных навязчивых движении более свойственно тем слепым детям, у которых отмечается задержка психического развития" пли та пли иная степень олигофрении. Это не значит, что по особенностям навязчивых стереотипных движений можно судить о наличии задержки в развитии или умственной отсталости. Указанный факт свидетельствует лишь о том, что развитие компенсаторных процессов у детей с комплексом навязчивых стереотипных движений проходит значительно сложнее.
Мы хотели бы подчеркнуть, что у слепых дошкольников может и не наблюдаться случаев проявления навязчивых движений, если в младенческом и преддошкольном возрасте с детьми проводилась систематическая работа по физическому воспитанию. У нормально видящих детей также возможно появление стереотипных движений, если им не были созданы соответствующие условия для нормального развития движений [М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, 1964; I. Solomon, 1959].
В дошкольном возрасте усвоение движений осуществляется главным образом путем подражания действиям взрослых. В усвоении предметных действий зрительное подражание у нормально видящих детей занимает главное место. Первоначально дети воспроизводят движения, которыми овладели совместно со взрослым. Самостоятельное повторение таким образом выполненных действий является первым этапом формирования подражательной деятельности. В последующем установление связи слова с соответствующим ему движением позволяет ребенку овладеть новыми и незнакомыми для него действиями, используя представления, возникающие в связи со словесным описанием соответствующих движений [М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, 1964]. Метод формирования двигательных навыков, который опирается на пассивные движения детей, оказывается наиболее продуктивным применительно к зрячим детям младшего дошкольного возраста.
При обучении слепого ребенка движениям и предметным действиям метод пассивных движений оказывается наиболее результативным на протяжении всего дошкольного детства. С его помощью слепой ребенок овладевает соответствующим способом выполнения деятельности. Самостоятельное выделение способа деятельности наступает у слепых дошкольников очень поздно и осуществляется не путем копирования движений зрячего, а на основе воссоздания целого движения по частям, т. е. путем осуществления анализа и синтеза усвоенных ранее движений и их комбинаций. Осязательный анализ движений при этом может достигать большого совершенства.
Слепые дети не имеют возможности усваивать способы использования предметов на основе зрительного восприятия действий и движений взрослых. Подражание, следовательно, не является для слепых детей дошкольного возраста главным методом овладения предметными действиями. Вместе с тем и для них характерно стремление подражать деятельности взрослых. Это подражание выражается в доступных для них формах.
Подражание движениям взрослого должно пройти ряд стадий развития. Оно опирается на достаточно развитое умение детей анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего — на высокий уровень аналитико-синтетической деятельности. Слепые дети подражают действиям взрослого на основе использования кинестетического, слухового и ряда других анализаторов. Процесс подражания (кроме подражания произношению звуков речи) должен быть специально организован, поскольку слепой ребенок не может повторять действия взрослого на основе их дистантного восприятия. Применительно к слепому подражание является по существу специальным актом направленного обучения.
Существуют различные способы обучения слепых детей предметным действиям. При одном из них воспитатель направляет руки воспитанника или выполняет предметные действия руками ребенка. При этом происходит расчленение действий на ряд составляющих их движений. Этот способ обучения применяется на наиболее ранней стадии обучения. На следующем этапе возможен другой способ обучения подражанию действиям взрослого. В этом случае рука ребенка накладывается на руку действующего с предметом взрослого. Такой способ требует достаточно развитого осязательного восприятия, владения приемами осязания, а также умения достаточно тонко анализировать целостный акт движения [Ю. М. Гохфельд, 1975].
При осязательном «подражании» движению тот, кому подражают, всегда знает об этом, и не только знает, но всегда действует специально с целью обучения движению. Зрячие же дети могут овладеть движениями и действиями с предметами и в том случае, когда взрослый просто выполняет их на глазах ребенка. Следовательно, при отсутствии зрения значительно сужается сфера предметных действий, которыми ребенок может овладеть самостоятельно, путем самообучения. Однако с некоторыми простейшими действиями с новыми предметами слепой ребенок дошкольного возраста может овладеть и самостоятельно, не путем подражания. В этом ему может помочь опыт обращения с другими предметами. Имеет значение и тот факт, что в самом предмете заключена возможность его определенного использования. Таким образом, в дошкольном возрасте самообучение слепого возможно и на основе использования его прошлого опыта.
Большое значение в связи с этим приобретает отбор специальных дидактических игрушек и предметов, позволяющих слепому ребенку овладевать различными действиями с ними путем самообучения или при минимальной помощи воспитателя. Таким образом, самообучение предполагает умение анализировать предмет и использовать при этом опыт обращения с другими предметами.
Возможность самообучения предметным действиям ограничена у слепых детей младшего и среднего дошкольного возраста, поскольку у них еще не сформировалось ясного и четкого представления о целостном предмете. Дети выделяют лишь отдельные признаки, служащие для опознавания предмета, и не способны анализировать качества предметов во всем их многообразии. Таким образом, основа самообучения действиям у слепого ребенка несколько иная, чем у зрячего.
В дошкольном возрасте предметная деятельность слепого ребенка тесно связана с самообслуживанием. У слепых детей, так же как и у зрячих, существует множество предметов, действиями с которыми они еще не способны овладеть в дошкольном возрасте. Однако даже простейшие навыки, которыми зрячие дошкольники достаточно уверенно пользуются в жизни и употребляют в своей деятельности, оказываются плохо сформированными у слепых детей этого же возраста. Если выделить несколько предметов и действий с ними, таких, как шнурование ботинок, работа с ножницами, пользование ложкой, то отставание слепых детей дошкольного возраста от зрячих в овладении этими простейшими предметными действиями имеется по всем трем возрастным группам.
Зависимость уровня сформированности предметных действий от условий жизни и обучения детей в раннем и преддошкольном возрасте прослеживается на протяжении всего дошкольного возраста. Так, слепые дети, пришедшие в детский сад из домов ребенка или из семьи, значительно отличаются от воспитанников детского сада по характеру знаний и представлений о внешнем мире, по степени развития речи, самостоятельности движений и ориентации в пространстве. Дети, воспитывавшиеся в домах ребенка, имеют, как правило, значительное отставание в речевом развитии. Практически они до 3-летнего возраста не владеют активной речью, хотя и понимают обращенную к ним речь и выполняют несложные поручения по речевой инструкции. Эти дети более контактны, привычны к смене персонала и более самостоятельны в выполнении некоторых бытовых или «деловых» актов (еда, туалет и т. д.) [А. И. Мещеряков, 1974].
Дети, которые до поступления в специальный детский сад воспитывались в семье, сравнительно свободно владеют активной речью. Однако они весьма беспомощны в I отношении самообслуживания и ориентировки в окружающем, с трудом контактируют с воспитателем и обслуживающим персоналом. Наличие в детском саду разнородных групп слепых детей обусловливает необходимость дифференцированного к ним подхода и при обучении их предметным действиям.
Мы пропели наблюдение с целью определения степени сформированностн предметных действий у слепых детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
По младшему дошкольному возрасту наблюдения проводились за детьми, которые впервые оказались в дошкольном учреждении. Обследовано 69 дошкольников младшего возраста: 41 ребенок самостоятельно пользовался ложкой, 48 детей умели пользоваться чашкой, 40 детей самостоятельно снимали чулки и штанишки, надевали тапочки, 20 человек умели надевать штанишки, б человек застегивали пуговицы, но ни один не умел шнуровать ботинки.
Надо сказать, что некоторое время выполняемые детьми действия носили довольно недифференцированный характер. Это выражалось в том, что дети, как правило, действовали не только руками, но и всем корпусом. Так,
например, слепой ребенок пытается есть ложкой, не поворачивая ее вокруг осп. В результате он оказывается не is состоянии захватить пищу. Чтобы выйти из положения, слепой ребенок наклоняется к тарелке, пытается наполнять ложку с помощью левой руки и т. п. Во время питья из чашки дети тоже делают много лишних движений. Ребенок боится разлить чаи или кофе и предпочитает не поднимать чашку со стола, а наклоняется к ней, держа ее двумя руками. Такое действие с предметом ведет к достижению желаемого результата и вполне устраивает ребенка младшего дошкольного возраста. Способ выполнения действия ребенка этого возраста не интересует. Отдельные дети младшего дошкольного возраста достигают в этих предметных действиях достаточно большого!
совершенства.
Анализ результатов пребывания детей в дошкольных учреждениях для слепых детей в течение года показывает, что за это время у детей произошли значительные,, сдвиги в овладении предметными действиями: 49 детей среднего дошкольного возраста (из 70) научились пользоваться ложкой, 56 — самостоятельно пить из кружки и чашки, 35 — надевать одежду, 56 — ее снимать, 28 — застегивать пуговицы, но только 7 детей научились шнуровать ботинки. Их действия, в отличие от детей младшего дошкольного возраста, стали более уверенными.
В младшем дошкольном возрасте помощь воспитателя осуществлялась практическим участием в выполнении предметных действий. У детей среднего дошкольного возраста самостоятельность их выполнения значительно возросла. Лишь отдельным детям требуется практический показ действия с ложкой, большинство же детей владеет этим действием, и коррекцию их движений можно проводить с помощью слова. Это свидетельствует о закреплении у детей двигательных навыков и установлении прочных связей между словом и действием. Однако само действие еще далеко не совершенно. Слепые дети среднего дошкольного возраста, как и младшие дошкольники, пьют из чашки, низко наклоняясь. После замечания воспитателя поднимают се со стола и подносят ко рту. Руки детей еще очень напряжены. Они стремятся выпить из чашки все до конца, так как не уверены, что во второй раз сумеют успешно, не расплескав содержимого, поднести чашку ко рту.
Имеются достижения и в развитии тонких движений пальцев. Об этом свидетельствует умение 28 детей застегивать пуговицы. Как и в младшем дошкольном возрасте, все внимание детей направлено на достижение результата. Дети не обращают внимания на способы выполнения заданий. Словесная помощь воспитателя, оказываемая ребенку во время совершения им действия и направленная на то, чтобы подсказать ему, как нужно выполнить действие, становится эффективной лишь для данного момента и не переносится на аналогичные действия в будущем.
Таким образом, в среднем дошкольном возрасте регулирующая роль речи в коррекции движений еще очень ограниченна, она конкретна и распространяется па действие лишь в данный момент, т. е. действенность речевой коррекции ограничена как во времени, так и в пространстве. Такая же картина наблюдалась у некоторых слепых детей старшего дошкольного возраста. Когда им давалось трудное задание, они возвращались к более элементарному способу его решения.
В старшем дошкольном возрасте (от 6 до 8 лет) слепые дети уже прочно владеют простейшими бытовыми навыками, хорошо пользуются ложкой и кружкой во время еды, умеют снимать и надевать одежду, застегивать пуговицы.
Не сумели овладеть этими навыками только те дети, у которых слепота сочеталась с сопутствующими нарушениями — умственной недостаточностью пли грубыми первичными нарушениями моторики.
Таким образом, слепые дети овладевают простейшими бытовыми навыками в возрасте 6—7 лет, т. е. на два — три года позже, чем их зрячие сверстники.
Анализ выбранных для контроля бытовых навыков слепых детей показывает, что у них развились и оформились не только основные движения тела, но и мелкие движения кистей рук, позволяющие выполнять сложные действия, координировать свои движения, опираясь на проприоцептивпую чувствительность, и достигать в них известного совершенства. У детей повышается точность выполнения предметных действий, появляется интерес и внимание к способу их осуществления. Но и в старшем возрасте для их выполнения также нужен контроль и помощь воспитателя.
Речевое описание способа действия наряду с практическим показом становится методом обучения предметным действиям. Расширение словаря и его связь с конкретно представляемыми действиями позволяют воспитателю корригировать предметные действия не только при помощи практического показа, но и при посредстве слова, словесного описания и подсказки.
Таким образом, речь начинает выступать как средство компенсации слепоты, позволяющее корригировать движения, вторично страдающие при слепоте, за счет развития обобщающей функции слова, таким путем не только закрепляется обобщенное правило движения, но и вырабатывается умение применять его на практике. При этом помощь воспитателя выступает уже не только как средство коррекции конкретного данного движения или действия, а распространяется на целый ряд сходных действий. Это свидетельствует о том, что происходят существенные изменения во взаимоотношениях двух сигнальных систем; с помощью слова двигательные навыки получают более обобщенный характер [А. В. Запорожец, 1960; А. Р. Лурия, 1963].
Чтобы более подробно проанализировать формирование предметных действий у слепых дошкольников, было проведено их обучение шнурованию ботинок с крючками. Это было для них новым и неизвестным действием.
Обучение шнурованию ботинок с крючками можно проводить двумя способами: поочередным шнурованием ботинка — вначале одним концом шнурка, а затем вторым— или одновременно, работая двумя концами шнурка. Второй способ предполагает, что ребенок может четко координировать движения двух рук в различных направлениях. Обучение шнурованию проводилось индивидуально первым, более простым для слепых детей способом. Сначала дети знакомились с ботинками и правилами их шнурования. Каждому из детей показывались способы шнурования и давались объяснения по три раза. Часть детей справлялась с заданием уже после первого или второго показа и объяснения. В объяснение процесса шнурования слепому необходимо было включить не только ознакомление с правилами и способами шнурования, но и разъяснение и раскрытие содержания самого понятия «шнурование», поскольку среди слепых дошкольников были дети, не имевшие правильного представления об этом действии, не понимавшие его цель. Большая группа детей зацепляла за крючки лишь с одной стороны разреза ботинка, показывая тем самым отсутствие представления об основном смысле шнурования.
Таким образом, слепой ребенок должен был принять задачу, выделить объект задания и усвоить способ его выполнения. Для этого нужно, чтобы ребенок мог хорошо представить рабочее пространство, образ самого движения и, наконец, осуществить действие. Следовательно, процесс овладения этим предметным действием связан с решением пространственно-ориентировочной, моторно-двигательной, мыслительной задач.
Наибольшее отрицательное влияние слепоты сказывается на пространственной ориентировке и моторно-двигательной функции. Мышление — наиболее сохранная сторона этой деятельности. Поэтому естественно предположить, что на нее и надо опираться в формировании этого предметного действия.
Обучение детей шнурованию проходило различно у абсолютно слепых и детей, пользовавшихся остаточным зрением. Значительное различие имелось во времени, затрачиваемом на показ и па самостоятельное выполнение действия: разброс времени на самостоятельное выполнение шнурования был от 1 до 15 минут.
Дети младшего дошкольного возраста с заданием не справились. Оно оказалось для них слишком сложным: из-за недостаточно развитых движений кистей рук, из-за неумения ориентироваться на рабочем месте и "большого количества объектов для оперирования. Им было трудно действовать в ограниченном пространственном поле. Трудным оказалось выполнение правила, состоящего из нескольких компонентов.
Выполнение подобного задания слепыми детьми опирается на их умения представить пространство, в котором они будут действовать, своп движения, запомнить правила работы и руководствоваться ими при выполнении задания.
Слепые дети младшего дошкольного возраста оказались психологически неподготовленными к решению такого сложного задания. С ними необходимо проводить Длительную работу, направленную на развитие ориентировки в малом пространстве, совершенствование моторики рук и на развитие познавательной деятельности, в особенности умения оперировать представлениями и работать по правилу.
Анализ трехкратного показа и обучения детей среднего и старшего дошкольного возраста позволяет утверждать, что результаты детей также еще очень незначительны. Из 70 детей средней возрастной группы после первого объяснения и практического показа ни одна ребенок не усвоил всех правил, не смог самостоятельно сориентироваться в задании. Ни у одного из детей не возникло зигзагообразного движения, приводящего к правильному выполнению задания. После второго показа 28 детей усвоили правило, но применяли его со многими ошибками. Зигзагообразных движений также не наблюдалось.
Третий показ дал скачок вдвое — 56 слепых детей среднего дошкольного возраста полностью усвоили правила и все начали выполнять зигзагообразное движение. Они показали также, что умеют ориентироваться в малом пространстве.
Зигзагообразное движение явилось результатом прочного усвоения правила шнуровки и уверенной ориентировки в пространстве. Отсутствие одного из этих элементов мешало его образованию.
Приведем типичный пример обучения шнурованию.
Света К. (Vis — счет пальцев у лица, 5 лет 6 мес, врожденная катаракта). Девочка не сразу приняла задание. Она согласилась выполнять задание после того, как ей сказали, что таким образом она доставит радость своей матери. Девочке трудно одновременно сосредоточиться па объяснении и практическом показе. К практическому показу можно переходить только после того, как ребенок несколько раз вслух воспроизведет и запомнит правило выполнения действия. После точного воспроизведения правила шнурования и совместного с воспитателем его применения на практике девочке было предложено выполнить шнурование самостоятельно. При первом самостоятельном шнуровании девочка зацепляла шнурки за крючки лишь па одной стороне ботинка. Повторное объяснение и показ позволили Свете правильно зашнуровать ботинок.
Все дети старшего дошкольного возраста сразу приняли задачу и выразили готовность научиться шнуровать ботинки. Мотивация — научиться самим шнуровать ботинки — детьми принимается. В качестве другого мотива можно назвать желание общаться с экспериментатором. Все дети хотели «заниматься» и принять участие в проведении эксперимента повторно. Понимание, принятие и выполнение задачи требовали определенной психологической готовности.
Слепые дети старшего дошкольного возраста овладели навыками шнурования быстрее, чем дети более младшего возраста. Во время первого самостоятельного шнурования 43 (из 70) ребенка обращали внимание не только на результат деятельности, но и на характер ее осуществления. Надо сказать, что после первого объяснения и показа сумели зашнуровать ботинки только 29 человек.
Допущенные ими ошибки были незначительны. После второго объяснения 57 детей овладели правилом и, работая по нему, сумели зашнуровать ботинок. Однако только у 25 детей можно было наблюдать при этом свободное зигзагообразное движение.
После третьего показа и объяснения половина из 70 детей овладели показанным им способом шнурования.
О трудности процесса формирования предметных действий у слепых детей можно судить по ошибкам, возникающим в ходе овладения навыками. Анализ ошибок, которые обнаружились при первом самостоятельном шнуровании, показывает, что 27 детей, приняв задачу и слушая объяснение, не обратили внимание на способы выполнения задания и не усвоили их при пассивном показе экспериментатора.
Эти ошибки позволяют утверждать, что психологическая готовность работать словесные знания детей о правилах шнурования ботинок еще не свидетельствуют о наличии реальных и четких представлений о способе выполнения задания. Это мешает им сосредоточить внимание па той стороне объяснения, которая касается способа выполнения задания. Самостоятельно же отыскать необходимое решение они не могут.
Отсутствие внимания к способам осуществления предметной деятельности характерно для зрячих дошкольников младшего возраста. Ребенок выделяет и осознает в Действии общий смысл результата действия. Позднее выделяется способ действия. И лишь к концу дошкольного периода начинают осознаваться собственные движения [Я. 3. Неверович, 1948].
Возникновение умения анализировать собственные движения Я. 3. Неверович относит к старшему дошкольному возрасту и считает это важной предпосылкой и необходимым условием формирования психологической готовности к школе.
Превалирование деятельности, направленной только на достижение результата, игнорирование способа выполнения (отсутствие внимания к способам выполнения действия) наблюдаются у слепых детей даже в старшем дошкольном возрасте и свидетельствуют о значительном отставании в развитии предметно-практической деятельности слепых детей по сравнению со зрячими.
Большое количество ошибок, допускаемых детьми при шнуровании ботинок, свидетельствовало о нечетком представлении слепыми пространственного расположения крючков, о невыработанности траектории движения руки, неразвитости моторики руки, недостаточной координации движений. Это свидетельствовало также и о недостаточном понимании детьми инструкции и правил, несмотря на то что предварительно они могли точно (словесно) воспроизвести «правила» шнурования и совместно с экспериментатором практически выполнить данное действие.
Процесс обучения слепого ребенка сложным двигательным навыкам требует длительного времени, особенно в первоначальные периоды обучения. Новизна всех элементов, составляющих действие шнурования, оказалась для многих детей тем препятствием, которое не дало возможности его осуществить, хотя правила и отдельные действия были ими усвоены. Включение усвоенных действий в состав новой деятельности или применение их в новых условиях оказалось этим детям еще недоступным. Овладение новыми предметными действиями непосильно для слепых дошкольников, когда оно включает в себя решение ряда новых для них задач. Формирование сложных навыков осуществления предметных действий у слепых детей требует длительной отработки и автоматизации всех элементов, составляющих действия. Особенно это касается освоения пространственно-двигательной ориентировки в задании: у детей необходимо сформировать представления о рабочем пространстве и закрепить образ движения на основе усвоения правила работы. Такая поэлементная отработка дала возможность детям правильно выполнить задание. Предварительное вычленение моторных элементов действия и овладение ими, а также практическое освоение рабочего пространства являются необходимым условием формирования у слепых детей предметных действий.
Таким образом, освоение двигательных навыков слепыми дошкольниками требует длительного времени, что обусловливает отставание слепых детей в формировании предметных действий и навыков самообслуживания по сравнению с их зрячими сверстниками. Это отставание преодолевается в процессе обучения детей. Особое внимание обращается при этом на формирование тех предметных действий, на которые слепота оказывает наибольшее отрицательное влияние. При этом в компенсации к коррекции вторичных недостатков, связанных со слепотой при формировании предметных действий, большое значение приобретает неречевое и речевое общение со взрослыми.
2. Формирование осязательных и слуховых восприятий и представлений в процессе предметно-практической деятельности слепых дошкольников
Развитие осязательных восприятий и представлений
В процессе восприятия предметного мира слепые дети дошкольного возраста используют сохранившиеся анализаторы. С их помощью компенсируется тот недостаток информации, который обусловлен отсутствием или значительным понижением функции зрения. Развитие слухового, двигательного, осязательного и отчасти зрительного восприятия носит у слепых детей своеобразный характер. Приобщение слепого ребенка к предметно-практической деятельности способствует совершенствованию системы его сохранившихся сенсорных процессов, развитие которых обеспечивает компенсацию слепоты.
Решающую роль в познании окружающих предметов слепыми детьми играет осязание. «... Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки» [И. М. Сеченов, 1947, с. 551].
Приведенные в табл. 1 данные показывают, что из всех предъявленных объектов слепыми детьми младшего дошкольного возраста были узнаны лишь 27,7%, детьми старшего дошкольного возраста — 74,8%. Это свидетельствует о том, что под влиянием обучения узнавание предметов у слепых детей значительно улучшается. Однако оно еще очень несовершенно, поскольку 25,2% предъявленных объектов детьми старшего дошкольного возраста были либо не узнаны, либо узнаны неправильно.
Предметы, которые узнавались детьми с наименьшим количеством ошибок, а в отдельных случаях и без ошибок, отличались относительной простотой формы, большинство их было взято из набора посуды (нож, ложка, чашка, блюдце, тарелка, чайник). Простота или сложность формы при формировании образов представлений слепых дошкольников на основе осязания имеют очень важное значение. Именно простота формы, в первую очередь, обеспечивает слепым детям возможность более легкого и быстрого создания образов представлений. И предметы простой формы, как правило, узнаются детьми чаще, дети точно обозначают их словом.
Однако узнавание и неузнавание предметов не обязательно является показателем наличия или отсутствия дифференцированного образа представления. В случаях, когда предмет знаком и имеет сложную форму, слепой ребенок узнает его по одному пли нескольким признакам. Дети сразу узнают и называют детские стулья, на которых они сидят в игровой комнате, стулья и столы для взрослых. Мгновенное узнавание известных детям из обихода предметов основано на выделении того пли иного конкретного признака. Такой признак не всегда характеризует форму предмета или какие-либо другие его существенные признаки. Среди мгновенно узнаваемых детьми предметов оказался игрушечный резиновый зайчик, знакомый им из прошлого опыта. Дети безошибочно узнавали его по фактуре материала. Вместе с тем они не могли показать, где находятся его нос, уши, хвост.
Трудности и ошибки узнавания предъявляемых детям игрушек оказались показательными для характеристики уровня развития восприятий и представлений слепых детей дошкольного возраста.
Среди игрушек, которые дети не могли узнать, многие изображают предметы, используемые детьми в повседневной жизни, но узнать их в уменьшенном масштабе они не могли. Так, например, ни один слепой ребенок младшего дошкольного возраста не мог узнать маленький игрушечный стул: возникали затруднения также в узнавании шкафа, кровати. Причиной затруднений является отсутствие у детей обобщенного и дифференцированного образа предметов.
Включение в акт осязательного восприятия анализа основных признаков предмета и словесного их обозначения помогает слепому ребенку в узнавании незнакомой игрушки, отнесении ее к определенному классу предметов. Однако слово долгое время обозначает для слепого ребенка не группу, а тот или иной единичный (конкретный) предмет. Иначе говоря, оно какое-то время выполняет преимущественно номинативную функцию. Это обусловлено бедностью и малой вариативностью сенсорного опыта слепого ребенка. В дальнейшем слово становится средством обозначения существенных признаков многих однородных предметов. Знакомясь с различными вариациями одного и того же предмета и обозначая его тем же словом, ребенок научается использовать его в качестве средства обобщения воспринимаемых объектов. Однако если слепые дети младшего дошкольного возраста правильно употребляют слово, то еще нельзя быть уверенным в том, что у них был сформирован обобщенный и дифференцированный образ обозначаемого словом объекта.
Так, например, испытуемый Толя А., обследовав несколько вариантов игрушечных стульев (стулья с мягкой обивкой, жесткие стулья, имеющие разную форму спинки и сиденья), стулом назвал лишь жесткий стул из кухонного гарнитура. Это свидетельствует о том, что слово в данном случае выступает для ребенка лишь в своей номинативной функции.
Приведенный пример свидетельствует о том, что осязательное восприятие предметов слепыми детьми младшего дошкольного возраста носит малодифференцированный характер и опирается на выделение единичных, порой случайных признаков. Отсутствие способности узнать знакомый предмет при предъявлении игрушки, правильно передающей его признаки, говорит, по-видимому, о трудности и сложности формирования константности восприятия.
В представлениях предметов окружающего мира, возникших у детей младшего дошкольного возраста на основе многократного их восприятия, реальные признаки этих предметов еще неполны и, как правило, являются
недостаточно дифференцированными их отражениями. Поэтому наличие у слепых детей представлений указывает лишь на появление у них зачатков способности отражать предметы внешнего мира. В процессе действия с предметами и речевого общения со взрослыми у детей создаются предпосылки для выделения существенных признаков предмета, уточняются конкретные признаки, образуется система иерархических связей между признаками воспринимаемых объектов.
У детей среднего дошкольного возраста отмечается значительное увеличение числа правильно узнанных игрушек, изображающих предметы простой формы (ложка, чашка, блюдце, стул, шкаф). Объекты более сложной формы, такие, как игрушки, изображающие животных (лиса, собака, кошка и др.), дети узнать не могут. Процесс узнавания игрушек детьми среднего дошкольного возраста имеет много общего с тем, что наблюдалось у младших детей. Он осуществляется на основе выделения единичных признаков предметов, хотя количество обозначаемых ребенком в слове предметов значительно расширяется. Образы представлений об этих знакомых детям предметах также еще очень нечеткие и неполные. При предъявлении детям новых разновидностей знакомых им предметов они долго их обследуют, сомневаясь при этом в правильности узнавания. Повторные предъявления одного и того же предмета заставляют ребенка так же внимательно его ощупывать, как и незнакомого. В таких случаях один и тот же объект узнается то правильно, то неправильно. Это свидетельствует о том, что прочный и четко дифференцированный образ предмета еще не сформировался и находится в стадии становления.
Формирование обобщенных образов представлений о предметах окружающего мира у слепых детей особенно требует от них обследования большого количества предметов одного ряда, сочетаемого с указанием вариации второстепенных признаков с тем, чтобы слепой ребенок мог отделить существенные признаки предметов от несущественных.
Причиной относительно более длительного формирования обобщенных представлений является сравнительно малый запас знании слепых детей, что является также причиной грубых ошибок, допускаемых ими в процес-
се узнавания тех или иных объектов. Одна из таких ошибок— смешение объектов, относящихся к разным классам предметов. В процессе формирования у слепых обобщенных образов представлений их надо знакомить со многими вариантами видовых и родовых признаков объектов.
Ошибки слепых детей, допущенные при осязательном узнавании тест-объектов, позволяют охарактеризовать уровень обобщенности их образов восприятия. Среди этих ошибок можно выделить несколько групп.
Первая группа ошибок свидетельствует об отсутствии у детей обобщенного образа представлений. В этом случае они выделяют и называют лишь единичные признаки предмета. Иначе говоря, они не могут еще проанализировать все многообразие качеств предмета.
Вторая группа ошибок свидетельствует о наличии у детей такого глобального образа предметов, когда они при узнавании предъявляемого предмета относят его к более общему классу предметов (например, к категории рода, без указания вида). В этом случае, вероятно, можно говорить о проявлении так называемого неспецифического узнавания объектов.
Для третьей группы ошибок характерно то, что основу их составляет специфическое ошибочное узнавание. В таких случаях дети правильно относят предмет к общему классу, но неправильно соотносят его с другими предметами этого же класса.
Для представлений этих детей характерна недостаточная расчлененность образа предмета, его отдельных конкретных признаков.
К четвертой группе относятся все допускаемые детьми ошибки, не характеризующие степень обобщенности их представлений.
Дети, которые допускают ошибки второй и третьей группы, правильно относят предъявляемые им предметы к категории рода. Дети, которые допускали ошибки, относящиеся ко второй группе, не могли назвать видовых признаков предъявляемого им предмета, не могли узнать его и ограничивались указанием лишь на его род. Дети, которые делали ошибки, относящиеся к третьей группе, свободнее оперируют информацией, которую они имеют от предъявляемого им предмета, однако они неправильно называли вид предъявляемых предметов.
В табл. 2 представлено распределение указанных ошибок применительно к детям-дошкольникам разных возрастных групп.
Для слепых дошкольников всех возрастных групп наиболее характерны ошибки специфического ошибочного узнавания (третья группа). Дети младшего дошкольного возраста допускали их в 27,7% случаев; дети среднего дошкольного возраста —в 22,4% случаев. У детей старшего дошкольного возраста они имеют место в 11,2% случаев (от общего числа ошибок). Значительное место занимают ошибки, когда слепыми выделяется лишь один признак. В младшем дошкольном возрасте такие ошибки отмечались в 14,9% случаев, в старшем возрасте они допускаются лишь в 3,6% случаев. Анализ этих ошибок свидетельствует о том, что у слепых детей дошкольного возраста происходит формирование образов осязательного восприятия. У значительного количества детей в образах восприятия и представлений отражаются лишь отдельные признаки предметов. Вместе с тем для большинства детей характерно то, что они фактически действуют в процессе узнавания, опираясь на нерасчлененные глобальные образы представлений.
Трудности формирования обобщенных образов предметов при осязательном восприятии указывают на несформированность также и обобщающей функции речи у слепых дошкольников.
Как показали многочисленные исследования [М. И. Земцова, 1956, 1960, 1965; Б. И. Коваленко,
Н. Б. Коваленко, 1962; Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н. И. Кулнчева, 1975; И. С. Костючек, 1967; Н. Suhr-weier, 1963], речь является мощным средством компенсации слепоты в школьном возрасте. Использование речи при формировании предметных представлений особенно велико, так как слово может оказать помощь в выделении существенных признаков воспринимаемых объектов, в создании обобщенных образов восприятия и представлений. Однако даже правильное употребление ребенком-дошкольником слов еще не означает, что у него имеются обобщенные знания о предмете. Если слепой ребенок называет и даже описывает знакомый или незнакомый предмет, то это еще не говорит о наличии у него соответствующих четких представлений. Так, например, при опознании знакомого детям резинового зайчика узнавание основывалось у них лишь на выделении некоторых признаков фактуры: дети брали в руку зайчика, нажимали на него большим пальцем. Других исследовательских движений не наблюдалось. Дети правильно употребляли слово заяц, понимали его значение, относя его именно к тому предмету, который оно обозначает, правильно выполняли задание по счету зайчиков, уборке игрушек па место и т. д. Однако они не могли узнать зайца, сделанного из другого материала, которого никогда не держали в руках. Даже дети старшего дошкольного возраста, легко называя части тела зайчика, не могли их показать, если их просили об этом. Однако эти недифференцированные знания о предметах дают все же возможность ребенку конкретизировать образы предметов, наполнить их реальным содержанием. Опираясь на эти неполные знания ребенка, можно подвести его к самостоятельному нахождению частей предмета и уточнить его представления о них. При этом необходимо ребенка учить анализировать свои знания, пользоваться ими при восприятии незнакомых предметов.
Ограниченность сенсорного опыта, сложность формирования обобщенных образов посредством осязания требуют от слепого ребенка-дошкольника привлечения высших форм психической деятельности — мышления и речи при формировании образов представлений [М. И. Земцова, 1967; Л. И. Солнцева, 1967]. На этой основе возникает планируемое ребенком перцептивное действие.
Положительная роль участия речи в формировании
Из табл. 3 видно, что слепые дошкольники лучше и правильнее осуществляют выбор по словесной инструкции.
При выборе игрушек по образцу ребенок должен был самостоятельно выделить лишь один признак—величину. Самостоятельное выделение предмета даже по одному этому признаку оказалось для слепых дошкольников трудной задачей.
Дети младшего дошкольного возраста правильно определяли величину объектов в 29,1% случаев. Дети среднего и старшего дошкольного возраста правильно определяли величину объектов соответственно в 38,8 и 63,3% случаев. Результаты выбора объектов по величине на основе осязания по данному экспериментатором образцу оказались низкими и очень близкими к тем результатам, которые были получены при осязательном узнавании игрушек детьми всех возрастных групп.
Дети младшего дошкольного возраста после прослушивания инструкции ощупывали данные им игрушки. Однако в ответ на предъявление образца и просьбу найти игрушку такой же величины давали первую попавшуюся. Ощупывание игрушек их анализ происходили только в самом начале эксперимента. Ощупывались только тех образов восприятия и представлений и ее компенсаторных возможностей выявилась в экспериментах, где детям предлагалось выбрать из трех одинаковых по форме, фактуре и окраске, но различных по величине игрушек (матрешки и огурцы) такую, которая была названа или показана экспериментатором.
предметы, которые предъявлялись экспериментатором, Такой выбор по образцу является одним из средств развития компенсации слепоты, основанной на использовании сформированных образов представлений. Малая результативность выполнения задания свидетельствует о том что во время ощупывания первоначально предъявленных предметов дети смогли выделить лишь сходство объектов по форме, фактуре. Различия же в величине остались не отмеченными.
По словесной инструкции дети действуют достаточно уверенно, более правильно и внимательно обследуют предъявленные им игрушки. У большинства детей имеются представления о величине. Однако без словесной инструкции они не могут выделить признак величины тест-объектов и установить их различие. Повторное выполнение задания по выбору объектов по образцу, про веденное после работы детей по словесной инструкции показало, что слепые дети начинают справляться и этим заданием.
Большинство детей младшего дошкольного возраст не справлялись с заданием выбора предметов определенной величины по образцу потому, что им приходилось проводить активное сравнение четырех объектов, т. е сравнивать образец с тремя игрушками. Наиболее подготовленные дети находят способ решения задач с поэлементным сравнением образца с имеющимся у них объектами. Однако некоторые из слепых детей младшего дошкольного возраста ограничивали свой выбор двумя объектами (третий объект не принимался ими во внимание). Благодаря этому они оказываются в состоянии осуществить поэлементное сравнение.
Словесная инструкция облегчает определение величины предметов, так как при этом обозначается их величина. При выборе же по образцу ребенок должен сам найти этот признак. Словесная инструкция сразу же устанавливает на ребенка на активное сравнение тест-объектов, а стимулирует его познавательную активность.
Наибольшее количество правильных решений имело место в том случае, когда дети всех трех возрастные групп действовали по словесной инструкции. Допущенные при этом слепыми детьми младшего дошкольного возраста ошибки были обусловлены несформированностью понятия «средний». Дети владели лишь понятиям)
«большой» и «маленький». Хотя они и употребляли в речи слово средний, однако оно не было использовано ими практически при выполнении задания. Введение в задаче третьего («среднего») объекта путало их действия. В таких случаях дети называли его то большим, то маленьким, а при предъявлении действительно больших или маленьких тест-объектов у них появилась неуверенность в выборе. Правильность или неправильность решения зависела от того, какой объект предъявлялся первым.
Использование речи в процессе восприятия расширяет возможности компенсации слепоты. Этот факт с большой очевидностью проявляется в выполнении детьми задания нa конструирование ими простейших построек из шарика и бруска по образцу и по словесной инструкции. Дети должны были построить несколько несложных конструкций.
Анализ табл. 4 показывает значительные различия в построениях слепых детей младшей группы по образцу и словесной инструкции.
Воспроизведение простейшего образца постройки из двух знакомых, но различно расположенных по отношению друг к другу предметов во многих случаях оказывается недоступным слепым детям младшего возраста. Некоторые дети при получении задания лишь берут и держат в руках предметы для постройки. Другие относятся к себе менее критично, поэтому смело берутся за выполнение еще не доступного им задания. Дети этого возраста, как правило, не воспроизводят в постройке пространственное расположение предметов на плоскости и отношение их друг к другу. Лишь 22,2% всех построек были выполнены ими правильно. Дети уделяют много времени манипуляциям с предметами, произвольно располагая их на столе. Однако под влиянием словесной инструкции они начинают ощупывать данный им образец постройки В этом уже можно усмотреть начало формирования целенаправленного, активного восприятия предметов внешнего мира.
Понимание инструкции сказывается на способе обследования образца. Поэтому для успешного выполнения задания необходимо было провести специальные занятия, во время которых у детей возникала бы мотивация, обеспечивающая принятие ими задачи. В процессе выполнения построений у детей выявился различный уровень обобщенности восприятий образца, оказавший влияние на весь ход дальнейших построений. Многие дети младшего дошкольного возраста правильно воспринимали лишь часть постройки, например положение бруска не выделяя, однако, его пространственного отношения другому предмету. В других случаях, правильно воспринимая отношение между предметами, сами объекты плоскости они располагали неправильно. В таких случаях, например, брусок становился на ребро, тогда как в образце он был расположен на плоской поверхности и т. д.
Подобные построения слепых детей свидетельствуют о том, что при восприятии образца постройки у них не возникало целостного образа; при самостоятельном конструировании по образцу дети опираются лишь на от дельные качества тест-объектов. При этом для многих слепых детей младшего дошкольного возраста характерно выделение каждый раз различных признаков. Па пример, при первом предъявлении образца дети неправильно ставят брусок, но правильно — шарик, во втором — правильно ставят брусок, но неправильно располагают шарик и т. д.
Анализ построений слепых детей по образцу показывает, что они способны правильно выделить в образце и установить пространственные отношения между двумя обследуемыми предметами, однако, как правило, на основании одного-двух их признаков. В осязательных образах восприятий слепых детей труднее запечатлевается многообразие пространственных отношений, заключенных в образце постройки. Дети еще не способны охватить всей системы пространственных отношений постройки- расположения ее по отношению к ребенку, экспериментатору, к поверхности стола, взаимоотношение двух объектов между собой и т. д. В основном дети способны воспринять пространственное отношение двух основных объектов построения, выключая их из всей системы пространственных отношений, что указывает на значительную обедненность пространственных представлений слепых детей.
В среднем и старшем дошкольном возрасте после of следования предмета слепые дети уже начинают производить пробные движения для выявления заданных о' ношений между предметами и осуществлять пробные m стройки.
В восприятии пространственных отношений меж; предметами первостепенное значение принадлежит рем овладению детьми словесными обозначениями пространственных отношений. Правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождают, действие, слова, точно указывающие на пространственые отношения предметов (между, сзади и т. д.). В случае, если ребенок употребляет общие, недифференцированные словесные обозначения отношений (там, тут), как правило, не справляется с решением пространственных задач [А. А. Люблинская, 1954].
В словесной инструкции точно указаны пространственные отношения между предметами, основной призм по которому дети должны ориентироваться при пострении заданной конструкции, ставится конкретная задач что облегчает им процесс конструирования. Успешное построения по словесной инструкции значительно возрстает по сравнению с построениями по образцу. Til слепые дети младшего дошкольного возраста по слот ной инструкции делают правильные построения в 55,6 случаев, дети среднего возраста — в 61,2% а старшего 76,6%. Таким образом, способность самостоятельно установить в деятельности по образцу пространственные отношения имеется еще у очень незначительного числа слепых детей, что мешает им правильно воспроизвел постройку. Вместе с тем лучшие результаты при построении слепыми детьми тех же конструкций по словесной инструкции показывают, что у детей младшего дошкольного возраста значительно укрепились связи предмета и действий с ним с обозначающим их словом.
Несмотря на значительно более успешное построение слепыми детьми конструкции из двух предметов по словесной инструкции в сравнении с деятельностью по образцу, у детей наблюдались ошибки пространственного расположения предметов. Ошибки возникали вследствие незнания или твердого знания противоположных пар пространственных отношений. Дети смешивали направления «право», «лево», «вперед», «за». Наиболее твердо усвоенными были понятия «внизу», «наверху».
У детей всех возрастных групп наблюдались подобные ошибки, обусловленные неуверенностью в распознавании пространственных отношений предметов; эти дети практически не пользуются имеющимися у них знаниями о пространстве, закрепленными в слове. Эти ошибки свидетельствуют о наличии серьезных пробелов в пространственных представлениях слепых и о несформированности связей между словами и обозначаемыми ими предметами.
Точность осязательного восприятия и узнавания детьми предъявляемых им объектов зависит от способов, которыми они пользуются при обследовании.
Для зрячих детей младшего дошкольного возраста характерно единство действия и познания; познавательное действие выделяется из этого единства несколько позже [3. М. Богуславская, 1961]. 3. М. Богуславская установила три уровня в способах ознакомления нормальновидящих дошкольников с предметами. Первый уровень характеризуется хаотичностью и непродолжительностью обследования предметов. На этом уровне наблюдается неуловимость перехода от обследования предмета к его использованию, слитность обследовательских и исполнительских движений и действий.
Второй уровень характеризуется повышением познавательной активности детей, появлением попыток самостоятельно ознакомиться с предметами, большей их продолжительностью. Дети уже способны обвести руками часть предмета.
Третий уровень характеризуется появлением более планомерного обследования. Движения рук и взора становятся разнообразнее и приобретают характер рациональных приемов выделения признаков. Ведущая роль при обследовании предметов остается за осязательно-двигательной ориентировкой, согласующейся со зрительной.
Исследования развития восприятии, проведенные на
зрячих детях дошкольного возраста [3. М. Богуславская, 1961, Л. А. Венгер, 1965; Генезис сенсорных способностей, 1976], показали, что перцептивное действие формируется в процессе совершенствования способов и приемов познания.
У слепых детей младшего дошкольного возраста еще не сформировались собственно перцептивные познавательные действия, в основе которых лежат целенаправленные осязательные движения руки. Они не отдифференцированы от манипулятивных исполнительных действий. Дети еще не овладели поисковыми ощупывающими движениями. Однако некоторые дети младшего дошкольного возраста уже осуществляют ощупывание предметов и могут назвать отдельные выделенные ими
признаки.
Овладение приемами осязательного обследования предметов является необходимой предпосылкой формирования у слепых детей обобщенного образа предмета. Значительных различий в способах осязательного обследования предметов между детьми среднего и младшего дошкольного возраста не замечается. Большинство детей среднего дошкольного возраста (74%) быстро «пробегают» пальцами по поверхности предмета, не задерживаясь на отдельных его частях. Часть детей (18%) производит более последовательно и длительно ощупывание частей предмета. Сравнительно небольшое число детей (8%) осуществляет четкое и целенаправленное обследование предметов с помощью обеих рук; эти дети обводят предметы по контуру, возвращаются к ранее обследованному, задерживаясь на трудных для восприятия деталях.
Увеличение количества правильно узнанных игрушек абсолютно слепыми детьми старшего дошкольного возраста связано именно с тем, что дети начали овладевать последовательным и целенаправленным осязательным обследованием предметов. У них начали формироваться собственно перцептивные действия. У детей появляются свойственные осязанию приемы обследования объектов. 1ак при сравнении матрешек по высоте дети кладут ладонь сверху на их головы; для определения твердости материалов пользуются характерным нажатием на пред. мет первой фалангой большого пальца; при определений фактуры используют не только осязание, но и слух; при обследовании объемных предметов округлой формы производят охватывающие, обволакивающие движения двумя руками; при обследование фигур с углами и плоскостями — ощупывают предмет по ребрам и контурам. Однако перцептивные действия ещё только зарождаются и лишь в старшем дошкольном возрасте наблюдаются у 93% детей. При этом у одних и тех же детей наблюдаются различные способы осязательного обследования: при осязании предметов простой формы1 дети осуществляют перцептивные действия, при восприятии сложных предметов (как игрушки-животные) планомерность осязательного обследования нарушается и дети возвращаются к более примитивным способам обследования, хаотическому ощупыванию отдельных случайно попавших признаков, сторон предметов.
Таким образом, анализ способов осязательного обследования и результатов правильного узнавания объектов говорит о том, что дети начинают лучше узнавать предложенные для осязательного обследования предметы по мере развития способов их обследования.
Развитие слуховых восприятий и представлений
Использование слепым дошкольником слуха для опознания предметов и действий с ними является существенным компонентом в компенсации недостатков развития, вызванных слепотой.
По мере овладения сигнальным характером звуков, т. е. по мере того, как они начинают определенным образом связываться с предметами и их действиями, ориентировка слепых детей в окружающей действительности становится более точной и определенной. При исследовании слепоглухонемых А. И. Мещеряков [1974] показал, что признаки предмета начинают ими выделяться в том случае, если они служат сигналом какого-либо предмета или действия с ним.
Вторая группа ответов показывает, что дети уже соотносят действия с предметами, однако выделяют лишь отдельные качества, называя либо орудие действия, либо объект действия. К третьей группе относятся ответы, которые строятся на соотнесении определенного предмета.
Для словесной характеристики действии дети употребляют
разнообразные глаголы: стучите, звените, чихаете,, шуршите, заводите, булькаете и т. п.
Однако в 16,7% (4,2 и 12,5%) ответов младшие дошкольники уже достаточно точно соотносили звук с предметом или орудием действия и в 16,7% —с самим действием. Это говорит о том, что слепые дети младшего дошкольного возраста очень разнятся по уровню развития слуховых восприятий, а именно по степени отнесения звуков к определенным предметам.
Словесная характеристика звуков, возникающих при действии с предметами, остается доминирующей и и среднем дошкольном возрасте (63% всех ответов). Отнесение звуков к орудиям и предметам действий наблюдалось соответственно в 19 и 3,6% случаев.
В старшем же дошкольном возрасте такого генерализованного обобщения, выражающегося в отнесении звука не к самому действию, не наблюдалось, а словесное обозначение звуков имело место лишь в 35,1% случаев.
Наибольший интерес представляют ответы детей, в которых они говорили о действиях с предметами. Дети давали четкие характеристики действий: «Книгу листаете», «Книгу читаете», «Воду наливаете», «Ложкой в стакане мешаете» и т. д. Таких высказываний в младшем дошкольном возрасте были в среднем —27,7%, а в старшем —59,4% (в 18 7% случаев из них дети могут обосновать свое суждение).
Однако в ответах слепых детей всех возрастов были ошибочные истолкования действий с предметами, которые свидетельствуют об ограниченности их чувственного опыта, а именно — недостаточной практике оперирования предметами. Приведем пример. Экспериментатор резал ножницами бумагу и просил ребенка охарактеризовать его действия. Ответ ребенка: «Вы ножницами бумагу задеваете» и т. д. Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод, что слепые дети способны воспринимать на слух звуки, которые возникают при взаимодействии предметов, представить по ним сами предметы и выделить звуковые признаки, по которым эти предметы различаются.
Зависимость уровня сформированности восприятий от способов обследования предметов проявляется и в слуховой модальности. Если в младшем дошкольном возрасте дети в основном выделяют и характеризуют отдельные признаки объектов внешнего мира и строят на этом суждение о предмете, то в среднем и в старшем возрасте дети становятся способными к анализирующему восприятию, основанному на возможности отразить в образе систему качеств воспринимаемых предметов.
Сигнальные звуковые признаки предметов могут выступать для слепых детей как более или менее обобщенные, как сигналы, не отнесенные к определенному конкретному действию. Таким образом, мы можем констатировать по крайней мере наличие двух уровней сигнальности: в одних случаях—о неопределенном, в других— четком и конкретном.
Проведенный эксперимент показывает, что довольно тонкая и четкая дифференциация звуков сформировалась у слепых детей уже в младшем дошкольном возрасте. Однако этого недостаточно для того, чтобы ребенок мог практически применять и соотносить различные зв
Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 1967;