Тема 4.2. «Психологическое обследование лиц
с нарушениями речи»
Задачи психологического обследования в рамках комплексного обследования лиц с нарушениями речи.
Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимой ребенку с тем или иным речевым расстройством.
Психологическое обследование — вид обследования, в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам. Психологическое обследование направлено в первую очередь на оценку неречевой симптоматики в структуре речевого нарушения, которую необходимо учитывать учителю-логопеду для определения содержания коррекционно-педагогической работы.
Данные клинического обследования логопед получает при изучении документации ребенка. Задача изучения документации – сбор анамнестических данных. В комплексном изучении ребенка учитель-логопед должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Учителю-логопеду такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:
– педиатра;
– психиатра, невропатолога с обоснованным медицинским диагнозом;
– оториноларинголога с характеристикой состояния;
– офтальмолога с характеристикой состояния зрения;
– ортопеда (для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата);
- стоматолога.
Задачами психологического обследования являются:
– выявление и квалификация особенностей психического развития детей, определение характера нарушенного развития;
– определение потенциальных возможностей и установление ориентировочных сроков компенсации нарушений в условиях специального обучения и воспитания;
– определение оптимального пути обучения и тип учебного учреждения для детей с нарушениями в речи.
Методы психологического обследования детей с нарушениями речи разного возраста.
Методы изучения детей с нарушениями речи разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным речевым развитием, однако имеют свою специфику.
Метод эксперимента является одним из ведущих методов исследования. Выделяют два основных вида эксперимента: естественный, участники которого не догадываются о своей роли испытуемого, и лабораторный, который проводится в специально оборудованных помещениях и на исследуемых, которые сознательно участвуют в эксперименте, при этом могут не знать о его настоящее назначение. Также выделяют констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент дает возможность выявить "уровень актуального развития" ребенка. Но для логопеда важна также информация о прогнозе развития ребенка с нарушениями речи, раскрытие его потенциальных возможностей. Для этого используется формирующий эксперимент. Считается, что степень принятия дозированной помощи отражает потенциальные возможности ребенка с нарушениями речи.
Однако использование метода эксперимента с детьми с нарушениями речи имеет свои особенности. Бывают случаи, когда не всегда можно провести классическое экспериментальное исследование в связи с трудностями, возникающими при вхождении в контакт с ребенком, например, тяжелых нарушениях речи, при проявлении речевого негативизма, общей расторможенности и т.п. В таких случаях не всегда возможно целенаправленно выполнять исследовательскую задачу, поэтому эта процедура или значительно модифицируется, или основной акцент делается на методах наблюдения и сборе анамнеза. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям, в том числе и языковым, и возрастные обследуемого по характеру стимульного материала и последовательностью его представления. Но вместе с тем эксперимент в логопсихологии занимает ведущее место.
В логопсихологии активно применяется метод наблюдения как самый доступный и такой, что дополняет ограничения экспериментального метода.
Метод наблюдения чрезвычайно ценный при изучении психологических особенностей в детском возрасте, поскольку в отношении детей возможности экспериментального изучения имеют значительные ограничения по сравнению со взрослым. Значимость метода наблюдения состоит в открытости разнообразной информации.
Наблюдения должно быть планомерным, систематическим, целенаправленным и объективным, не только характеризовать явление полностью, а пояснять его. Данные наблюдения фиксируются в специальном протоколе.
Метод наблюдения имеет особое значение в логопсихологии, поскольку не всегда удается организовать и осуществить психологический эксперимент в связи с тяжестью и выраженностью речевого нарушения.
С помощью этого метода на коррекционных занятиях и в период, когда ребенка не занят учебным процессом, есть возможность получить важную информацию, недоступную другим методам исследования Поведение ребенка в таких условиях непринужденная, естественная и существенно отличается от поведения в условиях диагностического обследования Наблюдение за ребенком во внеурочное время позволяет определить, насколько он использует в реальной жизни приобретенные навыки правильной речи. Например, отвечая на вопросы в процессе интервью, анкетирования или письменного опроса, один ребенок может значительно превышать переживания по поводу своего речевого нарушения в то время, как общаясь в коллективе сверстников, проявлять значительную речевую активность без малейших признаков неуверенности и застенчивости. Дети с нарушениями речи очень чутко реагируют на наблюдения, при этом их речевые нарушения обычно усиливаются. Поэтому интерпретация поведения, подтверждена многократной регистрацией ее особенностей, требует от исследователя клинического и дефектологических опыта, психологических и логопедических знаний.
Логопед использует наблюдение за словесными проявлениями, которые заключаются в оценке интенсивности голоса, его выраженности или монотонности, особенностей тембрового окраски; темпа говорения и его изменения во время выполнения задания; уровня речевой активности. Обязательно наблюдаются недостатки звукопроизношения, инфантильные слова и обороты, жаргонные выражения. Наличие в речи аграмматизмов, эхолалий, "перескакивание" с одной темы разговора на другую, склонность к монологу (когда ребенок говорит про себя, не отвечая за вопросы) и т.д. - все это может свидетельствовать, кроме нарушений речи, о симптомах других сложных нарушений психического развития.
Важной частью наблюдения является то, как испытуемый строит свои отношения с логопедом в процессе общения. Обращается ребенок к логопеду с детской непосредственностью, что соответствует возрасту, инфантильна, подчеркнуто вежливый или "взрослый" в разговоре, демонстрирует изысканные манеры или фамильярность - это показателем личностного развития. Обязательно фиксируется, как обследуемый себя в первую минуту общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво, робко, испуганно, слишком смело, развязно, не соблюдая дистанции в общении или стараясь избегать контакта, или совсем не общаясь.
Следует обращать внимание на то, как ребенок реагирует на неудачу (ведет себя агрессивно, обвиняя в своих проблемах внешние обстоятельства; делает виновным только себя до депрессивных тенденций; пытается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и доказывает, что ошибки случайные; воспринимает неуспех абсолютно безразлично т.п.), а также как ребенок реагирует на подсказку логопеда, его замечания или поощрения.
Отдельный раздел протокола составляет информация о эмоционально-волевых проявлениях ребенка во время выполнения экспериментальных заданий (темп работы и его изменения в течение обследования, степень настойчивости; сосредоточение или отвлечения внимания: как быстро проявляются признаки утомляемости; попытки проанализировать и выполнить задание или проявление абсолютной беспомощности и неуверенност.
Существенными недостатками метода наблюдения является его продолжительность, субъективность (зависимость результатов от профессионализма логопеда), невозможность статистической обработки результатов.
Метод самонаблюдения (интроспекция) как стратегия получения эмпирических данных при наблюдении за самим собой чаще всего используется в работе с подростками и взрослыми, имеющими недостатки речи Этот метод дополняет картину индивидуальной жизни обследуемого посредством сопоставления самонаблюдения с внешними проявлениями, например, речевого нарушения. С данными интроспекции исследуемого логопед может ознакомиться прежде, в процессе беседы или анкетного опроса. Но следует помнить, что при тяжелых нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи значительно увеличиваются.
Не менее широко в логопсихологии используется метод беседы и как самостоятельный метод, и как то, что дополняет экспериментальные исследования. В работе с лицами, имеющими нарушения речи, во беседы возникают проблемы, связанные с особенностями речевого нарушения. Логопеду необходимо знать механизмы речевых нарушений, знать особенности их течения, ориентироваться в коммуникативных возможностях с учетом структуры речевого нарушения. В некоторых случаях беседа вообще не удается в связи с невозможностью установления речевого контакта Логопед обязательно предварительно определяет тему и сущность вопросов, в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер Нежелание ребенка беседовать, попытки рассказывать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы - это высоко диагностические признаки.
Часто в логопедии, правильно спланированная и грамотно проведенная беседа может изменить личностные установки ребенка или подростка, его отношение к собственному нарушению, т.е. иметь коррекционный характер.
Беседа логопеда с родителями - всегда необходимая часть диагностического процесса, поскольку ее задачей является получение более полной информации об особенностях развития ребенка, степень и возможные и причины проблем, определение стратегии дальнейшей работы. Во время беседы с родителями нужно учитывать и такие факторы, как социальный статус, образовательный и культурный уровень родителей, поскольку не всегда удается установить конструктивные отношения с родителями.
Тесты (от англ test - испытание) - стандартизированный метод, используемый для определения различных характеристик отдельных лиц, которые являются объектами. Диагностика интеллекта у детей с нарушениями речи один из самых сложных задач. Тесная взаимосвязь речи и мышления затрудняет в процессе диагностики различия трудностей понимания вербальной инструкции к заданию, трудностей формулировки ответов и собственно несформированность вербально-логических форм мышления. Удобным выходом из такого сложного положения является использование невербальных методик исследования интеллекта, или "тестов действия" А. Анастази. Однако нельзя не обращать внимания на то обстоятельство, что "тесты действия" оценивают лишь некоторые компоненты такого сложного, комплексного явления как интеллект. По мнению О.М. Корнева, из невербальных диагностических методик у детей с нарушениями речи самые прогностические возможности раскрывает тест Кооса ("Составление фигур из кубиков").
Тесты используются и для оценки состояния речи детей, особенно, если они отвечают таким критериям, как надежность, валидность, наличие статистической нормы. Примером такой методики можно считать тест количественной оценки латеральных парафазий в письменном речи. Тестовые психологические характеристики важны при установлении характера соотношения симптомов в синдроме определения структуры нраушения. Например, общая тревога (по шкале Ж Тейлор) и речевая тревога (по шкале Р Эриксона), повышенные при заикании и неврозах, но их соотношение будет противоположным по степени выраженности, что свидетельствует о различной структуре нарушения.
Анализ продуктов деятельности Особое место занимает количественный и качественный анализы документальных и материальных источников, позволяющих изучать продукты деятельности лица с речевыми нарушениями. Круг этих источников составляют письма, дневники, автобиографии, фотографии, видеозаписи, творческие результаты в разных в идах искусства и т.д. Если речь идет о дошкольном возрасте, то учитываются рисунки, маленькие изделия из различного материала, творческие работы, собственные сказки, рассказы и т.д.
Анкетирование - процедура проведения опроса в письменной форме с помощью предварительно подготовленных бланков. Анкету самостоятельно заполняет респондент. В логопсихологии анкетный опрос чаще позволяет решать задачи скринингового обследования, а также анкетирование родителей с целью получения дополнительной информации о ребенке, включая обстановку в семье. Данная методика в большей мере рассчитана на их выполнение родителями, поскольку дети не могут подать качественную взвешенную вербальную информацию о себе в связи с малым возрастом и недостатком речевого развития.
Интервьюирование (от англ interview - разговаривать) - живое непринужденное общение с ребенком. Интервью относится к свободной форме беседы и позволяет выявить особенности поведения во всех ее проявлениях С помощью интервьюирования осуществляется синтез диагностической информации в рамках комплексного целостного подхода к ребенку с учетом структуры речевого нарушения.
Проективный метод (от лат projectio - выбрасывать вперед) - один из методов исследования личности, основанный на выявлении проекций в данных эксперимента с последующей интерпретацией. Преимущество рисуночных методик, как и всех проективных, заключается в их высокой информативности, при этом они достаточно просты для выполнения, занимают немного времени и не требуют специальных материалов, кроме карандаша и листа Дополнительным преимуществом такого метода исследований является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. В отличие от других тестов, рисуночные методики могут использоваться многократно и часто, не теряя при этом диагностического значения.
Учет особенностей психического развития детей с нарушениями речи в процедуре обследования.
При организации процедуры обследования детей с нарушениями речи необходимо учитывать следующие требования:
• процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста;
• методики, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий;
• анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным;
• выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с нарушениями речи;
• для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание с ребенком;
• для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие авторы предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.
Психологическое обследование как основа психолого-педагогического сопровождения лиц с нарушениями речи.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных нарушений. Своевременное преодоление речевых нарушений имеет большое значение для общего психического развития ребёнка.
Данные психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями речи позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
С помощью психологического обследования можно получить следующие данные, необходимые для психолого-педагогического сопровождения: уточнение логопедического заключения, неврологического диагноза, уровня развития психических процессов.
Ведущим специалистом в системе психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи является учитель-логопед. На основе результатов обследования учитель-логопед составляет план логопедической работы и проводит коррекционно-педагогическую работу.
Психолог выполняет диагностическую, консультативную функции, осуществляет обеспечение коррекционного обучения развития и социализации, работает над формированием и развитием познавательной деятельности.
Врач психотерапевт обеспечивает углублённую диагностику, медикаментозную поддержку, проводит психотерапевтические занятия, консультирует педагогов и родителей.
Литература: основная 2; дополнительная 1, 3.
Тема 4.3. «Организационно-методические аспекты психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями речи»
Междисциплинарное взаимодействие логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями речи.
Интегративный характер логопсихологии как научной дисциплины определяет специфику содержания психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи и основные пути практической реализации ее задач.
В связи началом функционирования в системе специального образования службы психологической помощи, совместно с логопедами работают психологи. Профессиональное взаимодействие этих специалистов в ходе коррекционной работе определяет ее результативность как в достижении конкретных целей логопедической коррекции, так и в решении основной коррекционной задачи – социальной адаптации человека, имеющего речевое расстройство.
Данный факт делает актуальной проблему междисциплинарного взаимодействия этих специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве и нацеливает на определение дифференцированного содержания деятельности логопеда и психолога в структуре психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи.
Большинство специалистов в области нарушений речи говорят об усложнении структуры речевых нарушений, расценивая нарушения речи как один из вариантов сложного когнитивного нарушения, которое часто усугубляется проблемами эмоционально-личностного характера. Такая ситуация расширяет требования не только к выбору методов коррекционного воздействия, но и к объему профессиональных знаний и умений логопеда и позволяет выделить психологический компонент в логопедической работе.
Согласно сложившейся многолетней традиции в логопедических учреждениях разной ведомственной принадлежности (образования, здравоохранения, социальной защиты), основным специалистом является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений. Программное обеспечение логопедической коррекции включает обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности. Такой подход обусловлен тесной связью между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности. Согласно основному функционалу, работу по формированию психологической базы речи, также как и изучение состояния неречевых процессов во взаимосвязи с особенностями речи осуществляет логопед. Кроме того логопед осуществляет типологизацию речевых нарушений на основе логопедического классификационного подхода. Психологическая диагностика осуществляется в тех случаях, когда необходимо углубленное изучение отдельных сторон психического развития ребенка с нарушениями речи или его личностных особенностей и межличностных отношений. В связи с этим диагностика познавательной сферы, также как психолого-педагогическое обследование в условиях логопедического учреждения не могут иметь решающего значения в работе психолога.
В данном контексте более значимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностической работы. Особую важность здесь имеет работа психолога по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остается вне внимания других специалистов логопедического учреждения.
Итак, можно заключить, что в структуре психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи, выделяются две составляющие, взаимодействие которых обеспечивает практическую реализацию задач логопсихологии: психологические аспекты деятельности логопеда; содержание деятельности психолога, работающего с логопедическим контингентом.
Согласно вышеизложенному, можно сформулировать ряд ключевых условий, стратегически определяющих организационно-методические основы психолого-педагогической помощи лицам с речевыми расстройствами:
· система психолого-педагогической помощи лицам с речевыми нарушениями должна строиться с позиции междисциплинарного подхода к изучению и коррекции речевых, коммуникативных когнитивных, эмоционально-личностных нарушений;
· интеграция логопсихологии в содержательную канву системы логопедической помощи должна осуществляться с учетом традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы;
· содержательную основу психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи составляет многоаспектное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве; общая конечная цель коррекции – социальная адаптация человека с недостатками речи к условиям современного общества должна объединять этих специалистов, как на уровне постановки конкретных задач, так и в конкретных видах практической деятельности;
· одной из системообразующих составляющих психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи должна стать профессионально-личностная готовность специалистов, включающая достаточный уровень коммуникативной компетентности.
Психологическая составляющая деятельности логопеда в работе с лицами с нарушениями речи.
Психологическую составляющую деятельности логопеданеобходимо рассматривать в двух взаимодополняющих направлениях: теоретические знания и практические умения.
С учетом специфики основного функционала логопеда можно выделить набор ключевых психологических компетенций в его профессиональной деятельности:
· знание основ теории логопсихологии и психологических особенностей лиц с недостатками речи разного возраста;
· владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия;
· владение основами психологического консультирования;
· профессионально-личностная готовность.
Психологические знания помогут логопеду правильно понимать взаимосвязь речевого нарушения с особенностью психического развития в целом, видеть не только речевое расстройства, а прежде всего личность человека, имеющего коммуникативные проблемы.
Стойкая тенденция к усложнению структуры речевых нарушений и, как следствие этого, качественное изменение логопедического контингента увеличивает значение индивидуализации логопедической коррекции, основанной на учете не только характера речевых нарушений, но и особенностей познавательных процессов и личностного развития.
В этой связи, специалисты в области речевых нарушений отмечают, что традиционные методы логопедической диагностики и коррекции становятся менее валидными и эффективными, чем раньше, что определило тенденцию на интеграцию в логопедические технологии психологических методов и приемов коррекционного воздействия. Это дает основание утверждать, что междисциплинарный характер задач современной логопедии усиливает значимость психологической составляющей в современной логопедической практике.
В области диагностики широкое распространение в логопедии получил нейропсихологический подход к изучению детей и подростков с недостатками речи (Т.В. Ахутина, Т.Н. Волковская, А.Н. Семенович, Т.А. Фотекова, Л.С. Цветкова и др.). Владение данной технологией психодиагностического изучения позволяет логопеду проводить изучение структуры речевого нарушения в «целостной матрице» (А.В. Семенович) состояния высших психических функций, выявить имеющиеся дефицитарные звенья психики ребенка и на этой основе составить коррекционную программу, максимально учитывающую эти особенности.
В целях повышения эффективности логопедического воздействия, активизации интереса к занятию, развитию коммуникативных навыков в практической деятельности логопеда оправдано использование и некоторых приёмов психологической коррекции, в частности: игровой психокоррекции как способа развития когнитивной, эмоциональной и социальной сфер; арттерапии и музыкотерапии как средства стимуляции общения; кинезитерапии как средства тренировки ручной и общей моторики; библиотерапии для регуляции эмоционального состояния, усиления положительных эмоций и ослабления негативных.
Эффективными могут оказаться и другие психокоррекционные приёмы, но они в меньшей степени апробированы в практике логопедической работы с лицами, имеющими речевые расстройства.
Приоритетно значимый в современном специальном образовании личностно-ориентированный подход, в центр внимания педагогической науки ставит не нарушение, а личность ребенка. Кроме того, всё большую важность приобретает проблема взаимодействия в процессе логопедической работы между логопедом и родителями ребёнка. Владение сложным искусством общения, учёт психологических факторов межличностного взаимодействия поможет логопеду в установлении контакта с ребёнком и взрослыми, что является крайне важным моментом в достижении положительного результата логопедической работы.
Психологическая компетентность необходима логопеду и во взаимодействии с персоналом специального учреждения для детей с нарушениями речи, с целью совершенствования коммуникативных способностей педагогов в работе с детьми и семьями, имеющими детей с нарушениями речи. В связи с этим владение основами психологического консультирования становится необходимым условием профессиональной деятельности современного логопеда.
Профессиональная компетентность специалиста системы специального образования, в том числе логопеда, не ограничивается только теоретической и практической подготовкой. Наличие соответствующих профессионально-личностных качеств является важным условием продуктивного взаимодействия специалиста с участниками коррекционного процесса. Анализ профессиональной деятельности логопедов-практиков показывает, что именно личностный фактор часто определяет эффективность коррекционной работы. Наиболее значимой профессиональной характеристикой в данном случае выступает достаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции.
Таким образом, можно сделать вывод, что психологическая составляющая в деятельности логопеда детерминирована расширением круга задач современной логопедии.
Литература: основная 5; дополнительная 2.
Тема 4.4. «Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного и инклюзивного образования лиц с нарушениями речи»
Принципы психолого-педагогического сопровождения интегрированного и инклюзивного образования лиц с нарушениями речи.
Психолого-педагогическое сопровождение следует рассматривать как комплексный процесс, затрагивающий все сферы жизнедеятельности ребенка. Когда речь идет об инклюзивном образовании, т.е. необходимости создания такой системы действий, при которой интеграция, объединение в одной группе детей с обычным развитием и детей с нарушениями речи, то, в первую очередь, необходимо говорить о полноценном участии последних в жизни группы. В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется и индивидуально, и фронтально.
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении строится на нескольких принципах:
1. Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
2. Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
Сопровождение семьи означает не только поддержку семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития, в частности с нарушениями речи. Это также и формирование социального интереса к этим детям у всех родителей инклюзивной группы. Таким образом, от понимания потребностей детей с нарушениями речи на микроуровне можно перейти на макроуровень, когда каждый человек, осуществляя свои профессиональные и общественные функции, будет осознавать необходимость учета подобных потребностей и детей, и взрослых.
3. Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.
Учеными установлена прямая связь между наличием социально-эмоционального благополучия ребенка в учебном коллективе и его успешностью во всех видах деятельности, в том числе и учебной. Технология социально-эмоционального взаимодействия предполагает работу с педагогами, «нормально» развивающимися детьми и их родителями в системе инклюзивного образования, нацеленную на преодоление отрицательных установок, формирование принятия детей с тяжелыми нарушениями речи, понимание их особых потребностей.
4. Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения – индивидуальный подход к каждому ребенку и его семье.
Даже если у детей, посещающих инклюзивное образовательное учреждение сходные нарушения, требующие создания похожих условий в образовательной среде, у каждого из них есть различия в особенностях микросреды, стиле воспитания в семье, возможностей для развития, потребностях и мотивах. Поэтому каждый ребенок и его семья требуют индивидуального подхода с учетом всех этих факторов.
5. Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения. То, насколько сотрудники объединены идеей инклюзивного образования, насколько понимают друг друга и придерживаются единого подхода к сопровождению ребенка с тяжелыми нарушениями речи и его семьи, других участников образовательного процесса, напрямую влияет на эффективность работы, успешность сопровождения ребенка и эмоциональный климат в коллективе.
Междисциплинарный подход выражается и в таких конкретных вещах, как: опора на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка; общего междисциплинарного языка в трактовке тех или иных результатов диагностики; разработка взаимодополняющей коррекционно-развивающей программы; открытость информации о ребенке для всех специалистов, которые работают с ним и его семьей; единое календарно-тематическое планирование; проведение специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы.
Проблемы интеграции и инклюзии детей с тяжелыми нарушениями речи в образовательное пространство
Интеграция – это процесс, который имеет определенные ограничения с точки зрения возможности и эффективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции – внешние и внутренние. К внешним относятся:
- раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
- желание родителей обучать ребенка вместе с нормально развивающимися детьми, их стремление и готовность помогать ребенку в процессе его обучения;
- наличие возможности оказывать ребенку с особенностями психофизического развития квалифицированную помощь;
- создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.
К внутренним условиям отнесены:
- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для типично развивающихся детей сроки;
- психологическая готовность к интегрированному обучению.
На сегодняшний день существует ряд проблем, связанных с возможностью реализации внешних условий интеграции:
Первое условие – раннее выявление отклонений – требует создания и законодательного оформления системы ранней помощи, функционирующей в рамках междисциплинарного командного подхода к работе специалистов.
Второе условие связано с недостаточной информированностью, а также готовностью мотивационного, когнитивного и практического планов родителей детей с тяжелыми нарушениями речи, для которых не всегда открыт доступ к информации о возможностях интегрированного образования, условиях и формах его реализации.
Третье условие связано как с нехваткой специалистов, так и с неготовностью и нежеланием педагогов образовательных учреждений работать с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Четвертым условием является создание вариативных моделей инклюзивного обучения, предполагающее разработку программ, технологий, организационных форм и условий, обеспечивающих эффективную реализацию интеграции ребенка с тяжелыми нарушениями речи в пространство общего образования.
Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования детей с тяжелыми нарушениями речи имеет свои и положительные стороны. Преобразования, которые должно претерпеть образовательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования:
- изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью и возможностью включающего образования всех детей;
- изменение архитектуры образовательных учреждений, приспосабливаемой под особые нужды;
- улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;
- создание в каждом учреждении команды специалистов, помогающей педагогам приспособить методы к особенностям ребенка;
- реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.
Основные показатели эффективности деятельности образовательного учреждения по реализации инклюзивного образования.
На эффективность деятельности образовательного учреждения в направлении развития инклюзивной практики влияет множество факторов, в том числе и эффективная работа всей междисциплинарной команды педагогов, узких специалистов, родителей.
Основными показателями эффективности учреждения, реализующего инклюзивное образование являются:
· все дети, включенные в инклюзивный образовательный процесс, показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков), адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение, получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой;
· родители детей с тяжелыми нарушениями речи понимают, как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду. Они полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей, проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном учреждении, включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка;
· родители всех детей занимают активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье ребенка с нарушениями речи, педагогам, специалистам психолого-педагогического сопровождения;
· педагоги принимают политику администрации образовательного учреждения по инклюзивному образованию, реализуют инклюзивную практику, используя как уже имеющийся профессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушениями речи, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов, эффективно взаимодействуют с родителями, специалистами психолого-педагогического сопровождения, имеют положительную мотивацию в деле обучения и воспитания своих детей, имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его и активно их используют в профессиональной деятельности;
· специалисты психолого-педагогического сопровождения участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с нарушениями речи и их сверстников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения; действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы; эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами, воспитателями; имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его и активно их используют в профессиональной деятельности;
· руководители образовательных учреждений создают условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей, принимают активное участие в формировании инклюзивной политики и тактике, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе, понимают важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями;
· члены администрации образовательного учреждения понимают свою роль по отношению к детям с нарушениями речи и их родителям, связанную с их основным функционалом, взаимодействуют со всеми участниками психолого-педагогического сопровождения по вопросам, связанным с эффективной организацией образовательного процесса, совместно с другими членами коллектива реализуют инклюзивную образовательную политику, разрабатывают и реализуют систему мониторинга деятельности образовательного учреждения в направлении инклюзивного образования, владеют информацией о достижениях детей с нарушениями речи, инновационной работе педагогического коллектива в деле развития инклюзивной практики;
Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия – это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.
Литература: дополнительная 4, 8.
Дата добавления: 2017-05-18; просмотров: 2191;