Раздел 4. Психологическая помощь лицам

С нарушениями речи

Тема 4.1. «Теоретические основы психокоррекционной работы с лицами, имеющими нарушения речи»

Направления и приемы работы по развитию познавательных процессов лиц с нарушениями речи.

Основными направлениями работы по развитию внимания являются:

преодоление нарушений и развитие произвольного внимания и его свойств;

увеличение объема зрительного и слухового внимания;

развитие распределения внимания и увеличение объема слухового внимания.

Для развития внимания используется ряд приемов: формирование контроля деятельности (пошаговый предваряющий, текущий и результирующий контроль), формирование мотивов деятельности, смена различных видов деятельности.

Приемы развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи включают в себя следующие направления: различение на слух неречевых шумов, определение направления шума, идентификация определенного шума с определенной ситуацией.

Из приемов развития зрительного восприятия используются такие, как быстрое (в доли секунды) опознание предмета или предметной картинки, синтез предметов из отдельных частей, зрительное соотнесение части и целого, опознание предмета в условиях зашумления, прослеживание глазом направления линии, мгновенное опознание буквы, конструирование букв из элементов, трансформация букв, группировка букв на основе сходства первого элемента.

Приемы развития тактильного восприятия у детей с нарушениями речи включают в себя узнавание предмета по контуру на ощупь, различение на ощупь предметов на основе обнаружения дополнительных признаков, развитие «текстурной» чувствительности.

Направлениями коррекционной работы по развитию пространственных представлений у детей с нарушениями речи:

развитие ориентировки в схеме собственного тела;

формирование пространственных представлений с опорой на правую (левую) руку;

развитие восприятия отношений между предметами и группами предметов;

формирование пространственной ориентировки в объектах, развернутых на 180 градусов;

формирование умения понимать и употреблять предлоги и наречия с пространственным значением.

Основными направлениями коррекционной работы по развитию памяти дошкольников являются (по А.Н. Белоус):

обогащение чувственного опыта ребенка, наполнение его непроизвольной памяти новым социально значимым содержанием – представлениями о явлениях природы, жизни животных и растений, труде взрослых и т.д.;

создание условий для развития образной памяти ребенка, формирование способности к точному, детальному, конкретному и яркому запечатлению (на материале дидактических игр);

формирование предпосылок развития высших форм запоминания – опосредствованного и осмысленного.

Используются следующие приемы: создание внешних опор (подсчет, ассоциация, мнемосхема, группировка), создание смысловых опор (группировка, классификация, достраивание материала, структурирование, аналогия), запоминание материала в определенной линейной последовательности.

Направления коррекционной работы по развитию мышления у детей с нарушениями речи:

развитие мыслительного анализа и синтеза;

развитие умения проводить сравнение;

развитие умения группировать предметы;

развивать умение обобщать и кокретизировать понятия;

развитие умения устанавливать закономерности;

развитие умения выполнять сериацию.

Направления коррекционной работы по развитию воображения у детей с нарушениями речи:

развитие воссоздающего и творческого воображения;

развитие умения связывать абстрактные или образные, в переносном значении, смыслы с конкретными предметами и явлениями.

В коррекционной работе широко применяются следующие методические приемы: использование пантомимических средств формирования творческого воображения; использование игровых приемов (принятие на себя роли, использование предметов-заместителей, драматизации, инсценировки); использование изобразительной деятельности; беседы, элементы сказкотерапии.

Направления и приемы работы по развитию личности, межличностных отношений и общения лиц с нарушениями речи.

Содержание коррекционной работы по преодолению нарушений личностного развития у детей с нарушениями речи представлено в работах: И.С. Кривовяз, Е.Г. Федосеевой, В.И. Терентьевой, М.А. Виноградовой, Т.Н. Волковской и др. Формирование межличностного аспекта отражено в работах И.С. Кривовяз и Е.Г. Федосеевой.

В качестве приемов коррекционной работы Т.Н. Волковская и Г.К. Юсупова рекомендуют: приемы игровой психокоррекции; приемы психогимнастики, приемы элементарной библиотерапии; приемы арттерапии и музыкотерапии; приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

Приемы игровой психокоррекции. В ходе использования игровой психокоррекции предполагается адаптация игр с учетом речевого развития дошкольников, в частности, для детей с низким речевым развитием сокращается объем вербальных заданий. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Робких, заторможенных детей целесообразно назначать водящими (лидерами). Для расторможенных и гиперактивных детей подбираются более спокойные игры.

Приемы психогимнастики. Психогимнастика, по определению М.И. Чистяковой, курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. В этом методе работы придается большое значение общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей.. Психогимнастические упражнения развивают способности понимать эмоциональное состояние других людей и умение адекватно выразить свое с использованием невербальных средств общения, что достаточно важно для детей с нарушениями речи.

Приемы элементарной библиотерапии. Библиотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации их психического состояния. Библиотерапия у детей с нарушениями речи проводится с учетом степени доступности изложения, которая зависит от понимания текста и уровня речевого развития детей; сходства ситуаций в книге с ситуациями, в которых находится ребенок. Используются произведения следующих жанров и стилей: рассказы; стихи; сказки; пословицы; поговорки.

Приемы арттерапии и музыкотерапии.. Для детей с нарушениями речи рекомендуется использовать приемы арттерапии, основанные на переживании и смене психологических состояний в процессе рисования, лепки. Выбор этих средств психокоррекции связан особенностями этих детей, испытывающих трудности при оречевлении своих переживаний и проблем. Для усиления позитивных внутренних процессов у детей, для стимуляции речи часто используется специальное музыкальное сопровождение. Цели стимуляции музыкой могут быть различными:

- снять или уменьшить произвольный контроль над речью;

- увеличить общую активность, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

- вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

Важно, чтобы сам музыкальный контекст содержал элементы реальных движений и ритмов.

При нарушении общения у детей рекомендуется использовать следующие приемы музыкотерапии:

- сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на различных музыкальных инструментах, созвучным его настроению и характеру его действий;

- сопровождени6е голосом - взрослый комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка;

- совместная игра на музыкальных инструментах – еще один вариант установления межличностных контактов.

Приемы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии. Упражнения, способствующие осознанию собственного тела, относятся к таким направлениям психокоррекции, как гештальттерапия и телесно-ориентированная психотерапия. В коррекционной работе с детьми наиболее перспективным является анализ своих ощущений, эмоционального состояния и поведения в настоящий момент времени в данной ситуации, что помогает овладеть саморегуляцией, научиться самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Такие навыки дети приобретают путем освоения упражнений по следующим направлениям: освобождение от мышечных зажимов; общение и взаимодействие с использованием невербальных средств коммуникации; развитие внимания, чувственного восприятия.

Литература: основная 1; дополнительная 3.