Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника

Для младшего школьника психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который имеет право что-то спросить, дать задание и т.п. Младший школьник не выступает еще непосредственным заказчиком в системе школьной психоло­гической службы; его потребности опосредуются взрослыми (учи­телями, родителями, администрацией детского сада и школы). Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обра­щается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, за советом. Этот переход происходит в средних классах школы и пред­ставляет важный момент в развитии отношений между учащими­ся и школьным психологом. Промежуточной формой, характер­ной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда две-три подружки приходят посоветоваться по общему делу или каждая по своему, но хотят разговаривать вместе.

Важную роль для установления контактов психолога с учащи­мися играют появление кабинета психологической службы, рек­лама возможностей психолога и, конечно, «молва». Психолог мо­жет сам пойти на контакт с детьми, не нарушая при этом прин­ципа добровольности. Работа с подростком независимо от его соб­ственного запроса (как это возможно с младшим школьником) используется в исключительных случаях.- Коррекционная и кон­сультативная работа с подростками имеет большую эффективность в групповых формах. Работая со старшеклассниками, психолог впра­ве рассчитывать на самостоятельное обращение. Чаще всего это касается конфликтных ситуаций. Но психолог включает в круг своих задач и проблемы, связанные с состоянием самосознания. Он может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися (посредника, тренера, гида, консультанта).

Существенную часть психологической работы с юношеством почти всегда составляет проработка важной личностной пробле­мы ученика. Поэтому основным методом работы психолога стано­вится диалог. Он создает условия и для развития внутреннего диалога. Задача психолога заключается не втом, чтобы давать гото­вые рецепты и решения. Он создает условия для перевода внеш­него диалога во внутренний диалог клиента. В таких случаях старшеклассник уходит от психолога в состоянии, способствующем рефлексии затронутых на консультации проблем.

Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей.Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через общение с

близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отноше­ния со сверстниками. Дошкольное детство – период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображе­ние, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функ­циями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство наполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Воз­никновение эмоционального предвосхищения последствий свое­го поведения, самооценки, усложнение и осознание пережива­ний, обогащение новыми чувствами и мотивами – неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Цен­тральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивает­ся настолько, что можно говорить о детской личности. К старше­му дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Особое место детства в становлении личности признается все­ми исследователями. Если по отношению к развитию познаватель­ных процессов детский возраст называют решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интере­сам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ста­вит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инстру­ментальные черты включают "Предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, спо­собов повеления и манер.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подража­тельности, восприимчивости, создают опасность закрепления и интеграции негативных проявлений, обусловливают задержки и негармоничность развития, неуспешность и непродуктивность дея­тельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка.

Однако в силу тех же особенностей дети легче перестраивают­ся, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны плане развития, если определяющие воздействия адекватны воз­можностям и особенностям ребенка.

Следовательно, возрастные особенности детей-дошкольников Могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии Ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошколь­ного возраста, связаны с психологическим сопровождением есте­ственного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку пси­хических процессов и функций. Однако наличие детей с комму­никативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостат­ками в психическом развитии предполагает организацию специ­альных коррекционно-развивающих программ как комплексно­го, так и специального характера.

По мере развития личности у ребенка, как и у взрослого, по­вышаются способности к самоконтролю и произвольной психи­ческой саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и воз­можности, поддерживать гармонию душевной и физической жиз­ни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенно­сти, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его мас­сой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятель­ность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноцен­ности.

Другой путь содействия росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Челове­ческий организм самой природой запрограммирован на поиск при­способительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произ­вольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений ко­нечных результатов своих действий — условных заместителей. По­этому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этал тренировки психической произвольности — научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении. Итак, произвольность психической регу­ляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руково­дить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность под­чинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции по­ведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздей­ствовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И.Ромазан и Т.Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные меха­низмы психической регуляции человека проявляются в функцио­нальном психофизиологическом единстве деятельности организ­ма как целостной системы. Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вы­зывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как рабо­тает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, кото­рые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непро­извольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, созда­вая условия для деятельности и тренировки растущих и созреваю­щих функций ребенка. Способность регулировать различные сфе­ры психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

· умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

· умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

· умение определять характер ощущений (напряжение – расслаб­ление, тяжесть – легкость и т.д.) и характер движений, сопро­вождаемый этими ощущениями (сила – слабость, резкость – плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одарен­ности – точного мышечного чувства и моторной ловкости. Одна­ко можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

· умение произвольно направлять свое внимание на испытывае­мые эмоциональные ощущения;

· умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, оп­ределять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивитель­но, страшно и т.п.);

· умение одновременно направлять свое внимание на мышеч­ные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают ок­ружающие.

В сфере общения:

· умение улавливать, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

· умение сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать – прочувствовать его эмоциональное состояние);

· умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние другого проявить такие чувства, которые он ожидает).

В поведении:

· умение определять конкретные цели своих поступков;

· умение искать и находить средства достижения этих целей;

· умение проверять эффективность выбранных путей, правиль­ность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях;

· умение предвидеть конечный результат своих действий и по­ступков;

· умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей этих умений большое значение имеет воз­можность описать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Выбор поступков – первый шаг на пути к развитию произвольности управления поведением.

Способы поведения, которые демонстрируются ребенку в обыденной жизни, часто ограничены собственным опытом и недостат­ками взрослых. Нередко взрослые лишают ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста

В каждом детском саду встречаются так называемые аффектив­ные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоцио­нальным реакциям. Отрицательные переживания вызывают соот­ветствующие формы поведения: повышенную обидчивость, уп­рямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональ­ную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудно­сти и поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими забо­леваниями.

Такие дети нуждаются в своевременной педагогической кор­рекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте (Е.Е.Кравцова, А. А. Нурахонова, В.В.Сте­панова).

Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аф­фективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся си­туации, вызывающие аффект. Внешними признаками эф­фективности детей являются следующие проявления:

· в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

· боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;

· не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

· не могут включиться в коллективную игру, занятие;

· боятся животных — всех подряд или одного;

· скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близ­кими;

· проявляют скрытость из-за боязни попасть в определенную ситуацию;

· не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

· предлагают нечто несуразное;

· в конкретной ситуации не знают, как поступить;

· сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а Потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

· часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

· боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «страшное», после этого проявляют повышенную боязливость.

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на кар^ тинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрыва­ются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить: «Как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педа­гогов и родителей.

Характерные черты аффективных детей:

· зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

· рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуа­ции;

· низкий уровень произвольности поведения;

· четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

· пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно вос­принимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источниками появления аффекта в поведении служат ориента­ция ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтер­нативных смысловых трактовок, игнорирование возможного ос­мысления ситуации в целом.

Основным средством помощи детям с трудностями в поведе­нии является игра. В современной психолого-педагогической ли­тературе описывают четыре вида игры; сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то изображает, не развивая сю­жета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и чет­вертого видов. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заклю­чается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позво­лит снять многие аффективные реакции.

I стадия — сюжетно-ролевая игра

II стадия — режиссерская игра

Ill стадия — вербальные игры

Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завершению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведении разруши­тельных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.

Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада

Традиционно психологическая помощь детям-дошкольникам сконцентрирована вокруг их подготовки к школе. По этой темати­ке проведена большая научно-практическая работа (Л.А.Венгер, М. М. Безруких, А.С. Смирнова, Т.В.Тарунтаева, В.В. Холмовская и др.). Не отрицая важности этого направления, мы полагаем, что оно является прерогативой педагогов и родителей. Внимание же психолога должно быть направлено на решение чисто психологи­ческих проблем. Способствуя развитию произвольности психиче­ских процессов, их регуляции, управлению поведением, оказы­вая помощь в профилактике, диагностике и коррекции недостат­ков детского развития, психолог вносит значительный вклад в развитие личности ребенка, его социализацию, и в том числе в подготовку к успешному обучению в школе.

Детское общество оказывает многогранное влияние на психи­ческое развитие ребенка. Становление личности дошкольника будет полноценным лишь при условии благополучия эмоционально-психологического климата группы, когда каждому «легко дышится» в ней.

В реальной жизни, однако, выявляются дошкольники, кото­рые непопулярны среди сверстников. У них, как правило, отсут­ствуют избирательные контакты, узок круг общения, они не яв­ляются членами устойчивых игровых объединений, а их личност­ные качества низко оцениваются детьми.

В таком случае предметом коррекции становится непопулярность ребенка в группе сверстников, а основными направлениями психокоррекционной работы – переориентация недоброжелатель­ного отношения к нему детей и выработка системы положительных оценок. Корректирующие воздействия должны быть строго дифференцированы относительно каждой причины непопуляр­ности.

Отклонения в формировании личности ребенка могут обна­руживаться в стремлении к уединению, отсутствии длительных контактов с другими детьми, неучастии в игровых объединениях. В таком случае предметом психокоррекционной работы выступает симптом малообщительности. Внимание психолога направляется на внутренние переживания ребенка. Эффективным приемом ра­боты будет использование эмоционального комментария взрос­лым всего происходящего, что поможет ребенку эмоционально откликнуться на воспринимаемое. Далее целесообразно предло­жить ребенку самому стать комментатором наблюдаемых игр свер­стников, их споров, конфликтов. Идентичному анализу подверга­ются читаемые литературные произведения, рассматриваемые картинки. Перед ребенком ставятся вопросы, отвечая на которые он подчеркивает особенности" проявлений человеческих взаимо­отношений, способы воздействия людей друг на друга. Таким об­разом, ребенок накапливает типы выразительных экспрессивно-мимических движений, интонаций, учится понимать смысл шу­ток, поддразниваний, приобретает опыт коммуникативной дея­тельности, отсутствие которого главным образом и опосредство­вало его замкнутость. После этого можно включать ребенка в ус­ловия реального общения, совместной игры с наиболее доброже­лательными детьми, поддерживая все его попытки вступить в кон­такт.

Нарушения в поведении дошкольника могут быть детермини­рованы наличием в группе жесткой фиксации позиционных ро­лей во всех видах деятельности, общения. При этом опасность представляет фиксированная роль не только «подчиненного», но «руководителя». Предметом психокоррекции становится жесткая фиксированность этих ролей, основное направление – «расшатывание» или снятие симптома фиксации ролей, создание ус­ловий, когда каждый ребенок сможет быть как ведущим, так и

ведомым. Взрослый должен позаботиться о том, чтобы создать для детей с фиксированной ролью «подчиненный» ситуации успеха в разных видах деятельности, особенно игре, и сделать их заметны­ми для всех сверстников.

Предметом коррекционной работы могут стать и дефекты one-рациональной стороны игровой деятельности дошкольников: не­развитость игровых умений и навыков, невладение положитель­ными способами сотрудничества, неадекватность способов иг­ровых действий (излишняя медлительность, двигательное бес­покойство, моторная импульсивность и др.). Одним из направ­лений коррекции при этом становится обогащение представле­ний детей о собственно игровой деятельности: привлечение их внимания к сюжетам игр, содержанию игровых действий, по­следовательности, к игровым умениям сверстников, их весело­му, жизнерадостному настроению. Другое направление психоло­гических воздействий – обучение детей реализации игровых за­мыслов, выполнению игровых действий (вначале в игре-занятии совместно с воспитателем); формирование умений сосредоточи­ваться на своей роли, использовать по назначению игрушки; сти­мулирование ребенка к придумыванию собственной игры. Необ­ходимо научить детей. Понимать замысел товарищей, рассказы­вать о своем, планировать совместную игру, определять после­довательность действий. У детей с замедленной моторикой важ­но пробуждать интерес к играм с импульсивным содержанием. Следует максимально совершенствовать их игровые операции, поощрять соответствие действий такого ребенка общему темпу игры и действиям других партнеров. Нецелесообразно включать медлительного ребенка в игры, в которых он, несмотря на все старания, не сможет быть на высоте.

Для детей с повышенной моторной активностью необходимо создать такие условия, которые бы позволили им управлять своим двигательным беспокойством. Следует помнить, что искусствен­ное ограничение подвижности таких детей лишь усилит их раз­дражительность и возбудимость. Эффективным будет использова­ние приема включения ребенка в игры с захватывающими развер­нутыми сюжетами, требующими высокого сосредоточения. В увле­кательной сюжетной игре импульсивному ребенку может быть предложена ведущая роль, но при этом qh должен быть точно осведомлен взрослым о функции его роли и вытекающих прави­лах, о главной и промежуточной целях совместной игры.

Неадекватное поведение ребенка может быть вызвано искаже­ниями в мотивационной сфере: отсутствием или невыраженностью игровых мотивов, симптомом «дет и нелюдимы». На первых этапах коррекционной работы не следует расширять контакты таких детей. Их общение со сверстниками следует активизиро­вать очень осторожно, выявляя партнеров со схожими интереса-

ми. В результате образуется микрообъединение с общими увлече­ниями, к которому постепенно могут подключаться и другие до­школьники, вносящие игровую мотивацию.

Предметом коррекции мотивационной сферы станет и домини­рование авторитарных эгоистических тенденций в поведении детей. Такие дошкольники могут быть активны, инициативны, общи­тельны. Но их стремление к игре мотивируется не столько жела­нием играть, сколько личностной установкой «быть первым, глав­ным; не играть, а выигрывать». Эгоистические мотивы могут быть выражены как в открытом поведении детей, так и в скрытой, завуалированной форме, когда для выражения своей воли исполь­зуется другой ребенок. Основная коррекционная работа в таких случаях будет направлена на установление гармонии между лич-ностно значимыми и общественно ценными мотивами деятель­ности. Для этого целесообразна тактика включения дошкольни­ков в различные виды социально полезной деятельности при од­новременном формировании положительного отношения к ней и закрепления позитивных переживаний, связанных с успехом в деле на общую пользу. При этом могут₉быть использованы приемы, основывающиеся на мотивации типа: помощь другу, помощь сво­ей группе, судья конфликта. Главное, чтобы ребенок реально про­явил социально значимое качество и одновременно удовлетворил свою потребность «быть главным».

Коррекционная работа более эффективна, когда дошкольник систематически включается в общественно полезную деятельность, вступая в отношения взаимной ответственной зависимости, в си­туацию взаимных требований. Общественное мнение детской груп­пы важно направлять на развенчицание ложного авторитета детей со скрытыми эгоистическими тенде'нциями поведения.

Предметом психокоррекции может стать и «комплекс Золуш­ки», который характеризует состояние отверженных в группе де­тей: негативное самовосприятие, отказ себе в достоинствах, без­различие к себе, небрежность внешнего облика, равнодушие в Делах, неуверенность в голосе, отрешенность. Стратегическим направлением коррекции будет включение такого ребенка в со­вместную деятельность с наиболее доброжелательными сверстни­ками при обязательной поддержке воспитателя. Важно переори­ентировать самовосприятис ребенка: вызвать интерес к своему внешнему виду (одежде, прическе и др.), личностным достоин­ствам. Поэтому первостепенное значение здесь имеет активно-по-ложительное отношение педагога, который обнаруживает и де­монстрирует самому ребенку его положительные качества.

Психолог должен обращать внимание на агрессивное поведе­ние некоторых дошкольников, частые вспышки гнева, озлоблен­ность, разрушительную направленность деятельности. В этом слу­чае предметом коррекции становится симптом открыто конфликт-

него поведения дошкольника. Первым шагом коррекции будет обес­печение ребенку возможности зрительного восприятия непривле­кательности норм поведения отрицательных персонажей литера­турных произведений, мультфильмов. В дальнейшем полезно уп­ражнять ребенка в применении этически ценных норм взаимоот­ношений, научить его использовать приемлемые в обществе спо­собы разрешения конфликтов. Вся коррекционная работа должна проводиться в единстве с семьей дошкольника. Очень важно, что­бы он не наблюдал сцен агрессии как в реальном окружении, так и в теле- и видеофильмах, комиксах и т.п. Обязательным прави­лом будет поощрение и положительная оценка доброжелательного отношения дошкольника к сверстникам, стремления и способ­ности сдержать свой гнев.

Симптом антилидерства — еще один возможный предмет коррекционной деятельности. Ребенок-антилидер завоевывает авто­ритет сверстников не благодаря своим достоинствам, а по ряду других причин. Это может быть использование им физической силы, угроз, подкупа, обмана и др. Вмешательство таких детей в совместную деятельность носит деструктивный характер, ибо большинство действий лишены конкретного смысла. Ребенок-антили­дер ведет себя шумно, гиперактивно, недоброжелательно и не­миролюбиво. Коррекционную работу в этом случае целесообразно направлять на осмысление и переживание негативных форм пове­дения как сверстниками, так и самим ребенком. Эффективным приемом коррекции поведения антилидера будет моделирование им совместной деятельности, где ему предоставляется возмож­ность быть режиссером и строить, например, систему взаимоот­ношений героев сказки. Необходимы каждодневные упражнения в этически ценных формах общения, в таком поведении, которое бы никого не оскорбляло, не унижало, не приводило к конфлик­там. Важным направлением коррекции должно стать изменение социальных установок ребенка: необходимо научить его видеть в сверстнике достойного партнера, радоваться успехам других, вос­хищаться личными качествами детей; развивать социально-пер­цептивные качества: рефлексию, эмпатию, идентификацию.

Симптом усталости Также является предметом коррекционной работы. Он может появляться у всех детей как защитная реак­ция и выражаться в приступах усталости, при которых отключа­ются когнитивные механизмы, управляющие поведением. Ребе­нок чувствует глубокое и полное истощение, неспособность ос­мысливать происходящее, свою незащищенность и бессилие. Он «забывает» разумную программу взаимоотношений и поглощает­ся чувством беспомощности. Реальность отражается в его созна­нии искаженно. Единственное, чем ребенок может себе помочь, – это плач. Коррекция такого поведения ребенка однозначна: по­мочь ему успокоиться. Дети крайне нуждаются в утешениях. Сочувствуя страданиям ребенка, мы поможем ему избавиться от чув­ства вины, гнева, смущения, беззащитности.

В дошкольном детстве наблюдается иногда отклоняющееся полоролевое поведение, т.е. такое поведение ребенка, в котором име­ют место проявления, свойственные противоположному полу. Симптомами такого поведения, которые и становятся предметом психологической коррекции, выступают неадекватные своему полу ролевые предпочтения, проявления феминности, женственности, у мальчиков, маскулинности, мужественности, у девочек, стрем­ление к принятию внешнего вида другого пола, фантазии и меч­ты, в которых ребенок выступает как представитель противопо­ложного пола, неудовлетворенность своей социальной ролью (за­вистливость и заинтересованность в преимуществах другого пола; желание изменить свой пол).

Коррекция отклоняющегося полоролевого поведения опира­ется на следующие принципы: как можно более раннее участие отца в жизни сына; обращение внимания ребенка на те преиму­щества, которые обеспечивают его участие в активной деятель­ности, свойственной другим мальчикам; при необходимости разъяс­нение ребенку невозможности изменения пола. Мальчишеское по­ведение девочек чаще бывает лишь преходящей фазой развития. Они усваивают мужские полоролевые предпочтения, но сохраняют основную женскую идентичность. Принципиально подход к кор­рекции проявлений маскулинности у девочек может быть таким же, как и к проявлениям женственности у мальчиков.

Коррекция страхов и школьной тревожности у младших школьников

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важ­нейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положитель­ное отношение к школе, стремление соответствовать образу хоро­шего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребен­ка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удов­летворены, он может переживать устойчивое эмоциональное не­благополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отноше­ния к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь шко­лы, нежелание посещать ее.

Страх –аффективное (эмоционально заостренное) отраже­ние в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и бла­гополучия; тревога –эмоционально заостренное ощущение пред­стоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицатель­но воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радо­стного волнения, ожидания. Эмоционально неблагополучный ре­бенок в зависимости от психической структуры личности, жиз­ненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, ког­да его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на воп­рос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапря­жении психофизиологических функций организма.

Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствитель­ных детей как отражение особенностей их психического и лично­стного развития. Возникают они, как правило, под действием сле­дующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опас­ностей и изоляция от общения со сверстниками; большое коли­чество запретов со стороны родителя того же пола или полное Предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга-психологическое заражение страхами в процессе общения со сверст­никами и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональ­ной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подоб­ным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать по­явление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень пе­реживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справ­ляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд не­успевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необхо­димого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверен­ные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъектив­но воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», – говорят ребен­ку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конф­ликт, который сопровождается чувством неопределенности, не­уверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со свер­стниками, боязнью проявлений физической агрессии с их сторо­ны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей.

С возрастом подобные страхи меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызы­вают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Школьные страхи не только лишают ребенка психологическо­го комфорта, радости учения, но и способствуют развитию дет­ских неврозов.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью ме­тода неоконченных предложений и изучения рисунков детей.

Метод неоконченных предложений используется для диагности­ки страхов в различных сферах общения и деятельности школьни­ка.

Изучение рисунковпозволяет лучше понять интересы, увлече­ния детей, особенности их темперамента, переживаний и внут­реннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивают отсутствие жизнерадост­ности, пониженный тон настроения, большое количество стра­хов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яр­кие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жиз­ненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании крас­ками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок Показывают уверенность и решительность. Повышенная возбу­димость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможен­ности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая Другие виды деятельности.