Развитие методики чтения в 30-70-е годы XX в.

Комплексное обучение, которое в эти годы было признано пе­дагогически целесообразным, требовало, чтобы все необходимые знания давались детям «в комплексе»: в связи с привитием трудо­вых навыков и вокруг изучения родного языка. В выборе кон­кретных методических приемов и способов обучения учитель имел полную свободу, поэтому в период становления советской школы в ней имели место разные методы, разработанные методи­ческой наукой: объяснительное чтение, воспитательное, литера­турно-художественное, творческое.

Большинство учителей отказались от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произве­дение с точки зрения его художественного смысла и воспитательного потенциала. В связи с этим приоритетными в обучении оказа­лись два направления. Одно продолжало традиции литературно-художественного чтения и много внимания уделяло форме произ­ведения, поэтому читались в основном художественные тексты. Другое учитывало необходимость воспитывать подрастающее по­коление в духе коммунистических идеалов, поэтому сосредоточи­вало внимание учеников на идейном содержании произведений, отвечающих требованиям нового времени. Для чтения предлага­лись тексты современного содержания или отрывки из произведе­ний, описывающие трудовую деятельность, а также деловые статьи, объясняющие различные производственные процессы.

Формированию навыка чтения не уделялось специального внимания, и постепенно несовершенная техника чтения стала од­ной из острых школьных проблем.

Только в Программах 1932 г. были зафиксированы нормы ско­рости чтения. Требования Программ к правильности, скорости, выразительности чтения, обязательное сознательное чтение с пер­вых шагов обучения возродили интерес учительства к лучшим достижениям объяснительного чтения. С этого момента объясни­тельное чтение становится общепризнанным и ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX в.

Метод объяснительного чтения в 1932–1969 г.г. ориентировался на идеи классиков русской методической мысли: К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, II.Л. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова и др. В то же время он разрабатывался и развивался деятелями советской школы и был обобщен в работах СП. Редозубова, Н.Н. Щепетовой, К.Л. Адамович, Л.II. Воскресенской, M.Л. Закожурниковой, А.В. Янковской, II.С. Рождественского.

В этот период в школах начинают использоваться стабильные учебники по чтению. С 1933 т. хрестоматия по литературе для начальной школы (для учащихся 3-й и 4-й ступеней) авторов P.M. Ьраиловской, М.Л. Рыбниковой. Эта хрестоматия включала в основном художественные произведения русских классиков. На­чиная с 1943 г., свыше двух десятилетий в начальной школе обу­чают чтению по «Родной речи» Е.Е. Соловьевой и Н.Н. Ще­петовой. Эта хрестоматия реализовывала основные принципы советской школы - принцип воспитывающего обучения и прин­цип связи с жизнью. Учебный материал группировался по идейно-тематическому и сезонному принципам. «Родная речь» как учеб­ник, предназначенный маленькому ребенку, был составлен авто­рами из коротких произведений, мелких отрывков, а также адап­тированных текстов. Методический аппарат учебника был тща­тельно разработан, однако в основном привлекал внимание к по­знавательной стороне произведений.

Главным достижением науки этого периода было гибкое син­тезирование лучших сторон всех видов чтения, с одной стороны, и последовательное применение разных приемов работы в зави­симости от жанра и вида читаемого произведения, с другой. С.П.Редозубов указывал: «В практической работе учителя в шко­ле приходится применять разные приемы, используя все то положительное, что дает нам методическое наследство прошлого... В большинстве случаев приходится пользоваться комбинацией приемов и весьма редко применять какой-либо один вид чтения» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954. - С. 93). Метод объяснительного чтения рассматривался как универсальное средство для решения следующих задач: «при­вить учащимся навыки сознательного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, которыми проникнуты художественные произведения» (Там же. С. 94). В школьной практике этих лет актуализируются такие приемы, как заучивание текстов наизусть, различные виды пере­сказов; выразительное чтение, которое отрабатывается не HI подражательной основе, а строится на осмыслении произведе­ния и допускается только после анализа текста. Продолжается укрепление единства объяснительного чтения с наглядным обу­чением, в связи с чем в школе практикуются предметные уроки. И то же время считается необходимым знания, полученные по­средством чтения, закреплять в конкретной трудовой деятельно­сти: выращивании цветов, ухаживании за садом, работе над планом и картой, проведении измерений разных объектов и т.п. Придается большое значение воспитательному воздействию ли­тературы. Считается, что «путем объяснительного чтения худо­жественных произведений учитель может воспитать лучшие ка­чества, которыми должен обладать советский гражданин: лю­бовь к Родине, любовь к труду и науке, смелость, честность, правдивость и отвращение к лени, трусости, лжи и обману, эго­изму» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954. -С. 95).

В конце 60-х годов исследования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее обучение в начальной школе (взамен существовавшему четырех­летнему) и для выработки новых взглядов на процесс обучения чтению. К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин объяснительное чтение и обучение чтению начи­нает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и пе­редовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Эта традиция берет свое начало еще в XIX в. и связана с именами В.П. Шереметевского и Ц.П. Балталона. В советской школе работе с детской книгой уделялось серьезное внимание. В этом можно убедиться, обратившись к методическим изданиям 30-х и 60-х годов. Например, П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в начальной школе» (1932) останавливается на таких важных вопросах, как помощь ученикам в выборе книг для чтения, приемы руководства самостоятельным чтением книг, ис­пользование книги в жизни школьного коллектива. В пособии для высших педагогических учебных заведений К.Б. Бархина и Е.С. Истриной «Методика русского языка в средней школе» (1934) чтению вне класса посвящено четыре главы: «Работа с кни­гой», «Работа с газетой», «Работа со справочниками», «О внешкольном чтении». В методических изданиях 50-60-х годов при обсуждении обучения чтению как отдельная проблема выделяется проблема внеклассного чтения (см.: Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. М., 1454; Рождествен­ский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М., 1965). В 60-е годы выходят методическим пособия Л.Я. Берестневой (1962), К.М.Куприяновой, А.И. Ел-кипой, Г.Г. Климовой (1965), посвященные системе проведения уроков внек пасено) о чтения в начальной школе. Однако работа детской книгой в эти годы традиционно выносилась за пределы класса и считалась внеклассной (термин внеклассное чтение подсказывал эту особенность чтения книг детьми). И только в 70-е годы XX в. в новой науке о читателе - теории читательской деятельности, созданной Н.Н. Светловской, была да казана необходимо и научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце.

И 60 70-е годы выходит ряд экспериментальных хрестоматии для классного чтения:

Васильева М.С., Гор б у шина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. Родная речь. -М., 1971;

Никитина Е.И. Родное слово. - М., 1968;

Романовский А.П., Романовский З.И. Живое слово. - М., 1965.

В этих хрестоматиях проявились общие тенденции развития методической мысли: тексты отбирались высокого художествен­ного уровня, методический аппарат включал вопросы обобщающего характера, детям предлагались творческие задания.

Однако первыми учебниками нового поколения принято считать «Книги для чтения» трехлетней школы авторов В.Г. Горец кого, Л.Ф. Климановой, Л.К. Пискуновой, Л.С. Геллерштейна (1981). В этих книгах, кроме сезонного и тематического, реализовывался литературоведческий принцип структурирования учебного материала - они включили в себя отдельные разделы: «Устное народное творчество»; «Великие русские писатели»; «Классики! русской литературы»; «Классики русской и советской литерату­ры»; «Классики зарубежной литературы». Хрестоматии обеспечивали преемственность между чтением в начальных классахлитературным чтением в средних с установкой на дальнейшее изуче­ние литературы. Впервые авторы книг для начальной школы от­казались от адаптированных текстов, представили богатое разно­образие произведений различных родов, видов и жанров. Мето­дический аппарат в основном был нацелен на анализ текста по трем уровням: на выявление фактического содержания произве­дения; на уяснение позиции автора; на осознание собственного отношении к читаемому. Кроме того, хрестоматии учитывали последние достижения методической теории: 1) в них нашел отражение принцип многочтения - задания требовали от детей перечитывания отрывков, важных для осмысления идеи произведении; 2) отобранный учебный материал мог быть соотнесен с про раммой по внеклассному чтению - детям предлагались отрывки из тех крупных произведений, с авторами которых они знакоми­лись, обучаясь работать с детскими книгами.

В дальнейшем на основе этих хрестоматий были созданы книги для чтения в новой четырехлетней начальной школе - «Родное слово» тех же авторов (1986).

В современном обучении чтению отдельной и очень острой проблемой является проблема семейного чтения. Широкое рас­пространение электронных средств массовой информации, в част­ности телевидения, видеотехники, а также появление компьютеров отодвинули книгу на второй план. Названные факторы резко изме­нили времяпрепровождение среднестатистической семьи. Чтение вслух матерью всем детям в семье, о котором говорил В.П. Шереметевский в 1886 г., стало экзотикой в наши дни. Однако зако­номерности обучения чтению не изменились: маленький ребенок становится большим читателем только при условии совместных со взрослым читательских переживаний, обсуждения прочитанно­го в разновозрастном коллективе, разнообразного книжного ок­ружения и знания широкого крута книг и произведений. В таком случае ведущая роль школы в процессе формирования ребенка-читателя возрастает.

В традициях русской педагогической мысли заботиться о до­машнем чтении детей. В XIX в. выходили специальные издания для чтения и бесед в кругу семьи. Назовем, например, сборник «Семейное чтение» под редакцией Ю.Семашко (СПб., 1871), включающий в себя тексты художественных произведений для чтения, а также различные занимательные задания, головолом­ки, математические задачи и описание самоделок, которые предлагалось мастерить с помощью старших. Интересно, что каждый раздел сборника заканчивался материалом, предназна­ченным для самостоятельного чтения детьми. Как правило, он представлял собой серию картинок с краткими подписями под ними (своеобразный прообраз современных комиксов). Сюжеты, представленные на картинках, с одной стороны, были близки детям (так, серия картинок «Лошадка» рассказывала о ссоре брата и сестры по поводу игрушки), а с другой стороны, могли служить началом воспитательной беседы с детьми. Заботой о сохранении прекрасного обычая вечерних семейных чтений продиктовано издание современной литературной хрестоматии для учащихся начальной школы (Голованова М.В., Горецкий В.Г. Книга для семейного чтения. М., 1995). Авторы об­ращаются к ребенку: «Наш молодой читатель, предложи каждо­му из членов своей семьи, чтобы он не подсаживался к телевизо­ру, а подсел к столу вместе почитать и послушать чтение произ­ведений, вошедших в эту хрестоматию» (Там же. С.4). В книгах для классного чтения последних лет прослеживается тенденция помещать в методический аппарат задания, которые предлагают ребенку обратиться к взрослым членам семьи за разъяснениями, для обсуждения прочитанного, побуждают привлекать чита­тельский опыт старших для выработки собственного отношения к читаемому, отсылают детей к домашней библиотеке (см. учеб­ники: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Свободный ум. - М., 1993-1995; учебную книгу по литературе для I класса: Троиц­кая Т.С, Петухова О.Е. Мы и наши игры. - Ч. 1. -Новоси­бирск, 1997; Гран и к Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну Книги. - М., 1998).

Сохранить и обогатить традиции совместного чтения и обсуж­дения книг взрослыми и детьми - одна из задач, ждущих решения в методике чтения.

Другой, не менее важной проблемой, стоящей на современном этапе перед начальным обучением, является проблема синтеза обучения чтению и литературного образования детей младшего школьного возраста.