Формирование активного и пассивного лексикона

Качество речи во многом обусловлено состоянием лексикона.

Лексиконом принято называть совокупность известных человеку слов, это запас слов, который человек использует для выполнения речевой деятельности.

Состояние лексикона определяется его количественной и качественной характеристиками, а также способностью слов употребляться в речи (мобильностью).

Количественная характеристика лексикона – это все те слова, которые известны человеку.

Количественная характеристика словаря определяется относительно возраста:

1г. 3 мес. – 4-5 слов;

1.5 г. – 30 слов

К 2 г. – 2000 слов

Львов М.Р. относительно детей семи лет (поступающим в школу) приводит цифры от 3 до 7 тысяч слов.

Качественная характеристика словаря показывает

- уровень сформированности значений слов (являются ли слова понятиями, правильны ли обобщения, лежащие в основе слова),

- соотношение слов с разными типами значений (названия конкретные предметов и явлений, обобщающие слова, абстрактная лексика),

- разнообразие слов с точки зрения лексико-грамматических разрядов (существительные, прилагательные, наречия, глаголы и т.п.)

По степени мобильности словарь разделяется на активный словарь и пассивный.

Степень мобильности словаря определяется

во-первых, его потребностью для ребенка, его актуальностью

во-вторых, скоростью включения слова в ассоциативные связи

- парадигматические связи (тематические связи, синонимические, антонимические связи)

- синтагматические связи: это связи, которые устанавливаются при сочетаемости слов;

- словообразовательные связи – это связи между словами цепочки родственных слов;

- логические связи – устанавливаются между словами, вступающими в родо-видовые отношения (школьные принадлежности: тетрадь, ручка, учебник …);

- фонетические связи – устанавливаются между омонимами и паронимами.

Вывод: уровень развития словаря человека определяется:

- количеством усвоенных слов и их значений,

-сформированностью структуры значения, т.е. степенью и правильностью обобщений, лежащих в основе значения слова;

- соотношением в словаре разных типов значений, разнообразием лексико-семантических групп;

- соотношением активной и пассивной лексики, которое определяется наличием системных связей между словами.

2.

На основе данного плана проанализируем словарь младших школьников с речевыми нарушениями.

Основными недостатками словаря детей с ОНР являются его бедность, неточность, несистематизированность, пассивность.

Бедность словаря проявляется в следующем:

- не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник; часто слова-названия заменяютописанием предмета или действия (конура – тут собака спит, почтальон – газеты приносит);

- в словаре мало названий признаков (например, называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину пред­метов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкус­ный, ) редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Ребенок испытывает трудности при определении цвета, настроения,

- весьма ограничен состав наречий: как здесь, там, туда, потом.

- отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, ово­щи, фрукты) Например: пила, молоток, рубанок, топор – которыми чинят ;

- недостаточно слов для дифференциации понятий, имеющих сходство в предметной ситуации. Словом рубашка обозначают и свитер, и куртку, и и т. п. в активном словаре детей отсутству­ют названия способов передвижения животных (скачет, ползет, летает). Для обозначения конкретных действий используется глагол с диффузным значением (идет);

- наблюдается несформированность операции словообразования как одного из путей обогащения словаря (подробнее об этом будет сказано далее);

Неточность словаря проявляется

- в несформированности значений многих слов: слово длительное время является лишь обозначением предмета;

- наблюдается расширение значения (сверхтенерализация): разгрызть зернышки молотком; к мебели относят зеркало, телевизор и др.

- сужение значения слова (у нее волос нет, одни кудри), в ряд продуктов питания не включались молоко, мясо.

- часты замены по семантическому признаку, парафазии: вместо рамы – окно, вместо конверта – письмо, вм. ползет – идет.

- употребление слова в несвойственном ему значении: скворца называют соловьем, ворону – галкой.

- обозначения многих предметов не разграничиваются (вилка и ложка). Например, сумку ребенок называет чемоданом, санки – лыжами.

- слова –пустышки???

Словарь детей с речевыми нарушениями отличатся недостаточной систематизацией, между многими словами отсутствуют связи, что выражается в смешении видовых и родовых понятий; дети испытывают трудности в установлении ассоциативных связей. В норме преобладают смысловые ассоциации, у детей с нарушениями речи – случайные, иногда звуковые: врач – грач.

Для лексикона детей с речевыми нарушениями характерно значительное превышение пассивного словаря над активным, трудности активизации пассивного словаря. При этом пассивный словарь актуализируется с большим тру­дом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. (Трудности актуализации связаны, с одной сторо­ны, со склонностью к охрани­тельному торможению, а с другой — с замедленным фор­мированием семантических полей.)

3.

Чтобы устранить выше названные недостатки, работа над лексиконом должна быть направлена на решение следующих задач:

во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых слов и их значений;

во-вторых, уточнение и систематизация словаря, т. е. углубление пони­мания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий меж­ду синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, ино­сказательных значений; работа над связями слова;

в-третьих, активизация словаря, т. е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте;

Обогащение словаря осуществляется двумя путями:

- количественное накопление новых слов, обозначающих новые понятия, и новых значений известных ребенку слов;

- практическое усвоение различных способов словообразования.

Усвоение школьниками новых слов происходит на уроках произношения развития устной речи и окружающего мира, на уроках обучения грамоте, чтения и на уроках грамматики и орфографии, а также на логопедических занятиях.

Для знакомства с новыми словами используются следующие приемы:

1. Показ предмета или действия, обозначаемого словом, а также картинки, макета, чучела. Таким способом могут быть объяснены слова, имеющие конкретные значения (ландыш, боровик, крот).

2. Замена объясняемого слова его синонимом. Например, холят – ухаживают, нарекся – назвался. Учитывая. Что синонимы – это слова близкие по значению, но не одинаковы, в самой словарной работе замена нового слова его синонимом должна сопровождаться дополнительными пояснениями

3. Логическое определение слова или его развернутое описание.

4. Использование контекста. Например. Слово «омет» понятно из предложения: Солому сложили в высокий омет Прочитайте предложение. Кто понял значение слова «омет»?.

5. Словообразовательный анализ. Этот прием сводится к ответу на вопрос: От какого слова образовано это слово? Почему так назвали? Этим способом могут быть объяснены слова: односельчане, равновесие, многоводный.

6. Выяснение значения слова по справочным материалам (словарям, сноскам).

Выбор приемов работы с новыми словами определяется характером лексического значения.

При знакомстве детей с конкретными именами существительными наиболее продуктивным является использование наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое на уроке, на экскурсии.

Обобщающие слова дети усваивают при помощи следующих приемов:

- назвать одним словом все предметы;

- назвать только овощи;

- найти лишнее;

- разложить картинки на две группы, дать название каждой из групп; сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем на семантически близкие (дикие и домашние животные);

- отгадывание загадок, содержащих обобщающие слова (Что за птица?

2 путь - ознакомление с различными способами словообразования.

На практическом уровне навыки словообразования складывается еще в детстве. Для ребенка - это механизм со­здания и способ понимания значения новых слов. Ребенок научается практически вычленять мор­фемы в слове, устанавливать их смысловое значение, использовать морфе­мы в процессе создания новых лексиче­ских единиц.

У детей с речевыми нарушениями наблюдается своеобразие и специфичес­кие особенности словообразователь­ных процессов

1) смешение однокоренных слов (напри­мер, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

2) ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результа­те чего образуются так называемые не­узуальные формы («белёвая» — ма­шинка для стирки белья, «еденая» — машина, которая едет);

3) неразличение значения приставок, суффиксов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «пере­шел»);

4) замещение словообразования на ситуативное высказы­вание (например, вместо «муравей­ник» — «куча, для муравьев которая») и ряд других.

Устранению этих недостатков будут способствовать следующие упражнения: :

1. Упражнения на понимание значения производных слов

Кот большой, а котенок …? Лиса большая, а лисенок …?

Гриб – это растение, а грибник – это… трактор – это машина – тракторист – это…

Что общего в значении слов: ручища, домище, глазищи, львенок, тигренок, лисенок.

Покажи разницу в словах: завязывать – развязывать, застегивать – расстегивать.

Какая разница в значении слов: дуб – дубняк, сосна – сосняк, ива – ивняк, скворец – скворечник, снег – подснежник и др.

упражнения в элементарном словообразовательном анализе: почему так назвали? 2.

2. Упражнения в определении значений морфем

Какие из слов не только указывают на предмет, но и указывают, большой он или маленький: река – речка, паук – паучище, рука – ручища…

???

3. Упражнения на образование слов с приставками и суффиксами

а) от данных слов образовать слова с тем или иным значением;

Как назвать человека, который управляет трактором? экскаватором?

Как назвать зиму ласково?

б) назвать противоположные действия: улечу – прилечу, отклею - … принести - …

в) от данных слов образовать слова с суффиксом или приставкой; например, по образцу: шел – пришел – ушел, ехал - … , полз -…

г) образовать слова на основе схемы

при –

раз –

в – нес

от –

до –

г) составление словообразовательных цепочек.

4. Упражнение по включению слов с суффиксами и приставками в словосочетания и предложения.

Например: раскрыть скобки и выбрать подходящее слово с приставкой, с суффиксом: Мальчик (зашел, дошел) до школы. Чиж (перелетел, залетел, вылетел ) из окна.

Вставь подходящие по смыслу приставки:

… резал лист бумаги, … резал из дерева ложку, …резал пирог на части, … резал с хлеба корку, … резал руку ножом,

Работа над уточнением и систематизацией словаря детей с ОНР.

Уточнение словаря – это работа над правильным пониманием детьми слов на основе их точного соотнесения с объектами окружающий действительности и постепенное повышение их содержания как понятия.

Основными направлениями работы над уточнением значений слов являются:

- работа над уточнением свойств понятий;

- работа над словами, имеющими сходство в произношении (вагон – газон, змея – земля, горшок – порошок);

- работа над системными отношениями в лексике.

В 1-2 классах уточнению подлежат значения таких слов, как овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и др.

Приемы работы над уточнением и систематизацией словаря.

1. Логические упражнения, направленные на уточнение свойств понятий:

а) на выделение признаков понятия;

б) на классификацию (разложить картинки на две группы, распределить слова в два столбика);

в) на обобщение (назвать одним словом, найди лишнее, отгадывание и придумывание загадок);

г) на сравнение;

д) на раскрытие объема родового понятия (продолжи ряд слов…).

2. Лексические упражнения:

а) на различение слов, близких по звучанию (Где бочка, а где точка? Где вагон? А где газон? Кто купается, а кто катается? Кого несут, а кого везут?)

е) на дифференциацию слов, имеющих сходство в предметной ситуации (Кто может чирикать, а кто каркать? Покажи, кто спит, а кто лежит; кто вяжет, а кто шьет.);

б) - упражнение на подбор слов одной тематической группы (подбор к словам, обозначающим субъект действия, глаголы, прилагательные, обозначающие характерные для них действия, признаки: Кто как кричит? Кто как передвигается? Какие звуки издает …? Кто что делает? Кто как ест? Какая по вкусу …? Какая по цвету …? Какая по форме ..? И т. д. ; подбор к словам, обозначающих предметы, как можно большего количества слов-действий или признаков (Что может делать самолет, конь, бабочка…? Составление загадок.

г) упражнения с синонимами;

д) упражнения с антонимами и др.

Работа над активизацией словаря детей с ОНР предусматривает следующие виды упражнений: подбор синонимов к новому слову, антонимов, составление словосочетаний и предложений, включение слова или группы слов в связную речь.

4.

Изучаемая лексика группируется по темам: «учебные принадлежности», «Одежда», «Обувь», «Части тела», «Посуда», «Продукты питания», «Овощи-фрукты», «Домашние животные», «Птицы», «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», «Мебель», «Транспорт», «Профессии» и др. По данным психологов, процесс запомина­ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати­ческие группы.

При изучении каждой темы намечается словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), которые дети должны усвоить.

Занятие по формированию у детей лексикона включает следующие этапы:

1 этап – презентация и семантизация лексических единиц.

Приемы работа: предлагаем детям послушать текст, прочитать его, и найти слова, значение которых им непонятно, включаем в игровую ситуацию.

Сам педагог такие слова намечает заранее, при подготовке к занятию. Если у вас возникает сомнение относительно понимания какого-то неназванного детьми слова, то спросите у детей «Понятно ли вам слово…».

У обнаруженных непонятных слов объясним значение. В методике эта ступень работы над новым словом называется семантизацией слова.

2 этап – актуализация лексических единиц, этап упражнений со словами, включение слов в различные связи и отношения (в систему словаря).

- упражнения на включение слова в тематические связи, упражнения с синонимами, антонимами, упражнения на составление цепочек родственников, словообразовательных гнезда.

- упражнения на составление с данной группой слов словосочетаний, предложений (по картинке, по вопросам. по модели, на основе данных в разброс слов, исправление лексических ошибок). Эти упражнения помогают включить слово в синтагматические связи.

Последним (третьим) этапом работы над словом является самостоятельное практическое использование лексических единиц в речи (пересказ, составление рассказа по картинке, разыгрывание диалогов, сюжетно-ролевые игры). Этот этап мы будем рассматривать как работу над активизацией словаря.

1 этап – знакомство с новым словом или группой слов.

2 этап – формирование навыков словоупотребления в процессе выполнения тренировочных упражнений.

Слово должно усваиваться системных отношений, существующих в лексике: парадигматические, синтагматические, эпидигматические.

3 этап: составление со словом словосочетаний и предложений.

4 этап – самостоятельное практическое использование лексических единиц.

Красные лапки, щиплют за пятки. Что за зверь: На деревьях живет и орешки грызет.)

При работе над глаголами и прилагательными используются:

- прием показа, демонстрации (для усвоения семантики действий);

- описание предметов по цвету: Какой помидор, какой огурец?

- подбор слов одной группы к другой лексической группе: называние действий к предметам (Белочка готовится к зиме. Что она делает с яблоками? Сушит, варит, мочит. Как готовится к зиме зайчик? Кто как передвигается: человек ходит, черепаха ползает, птица летает. Кто как ест… Кто что делает…?); признаков к предметам, предметов к признакам и т.п.: про кого можно сказать: круглый, сверху зеленый. А внутри красный; добавление прилагательных в предложение: Огурец овальный, а помидор…).

- образование слов одной лексико-грамматической группы слов от другой;

Приемы объяснения значения слов могут быть использованы как самостоятельная работа учащихся, а могут с большей долей участия самого педагога.

Эффективность наблюдения достигается сопоставлением предметов, сравнением сходных предметов (белка, заяц); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде, окрашивание в разный цвет частей предмета для знакомства с ними, направляющие вопросы (какого цвета? какой формы?)

Например:

Рассмотрите картинки. Где капуста, а где морковь? Вы правильно назвали. Повторим, где морковь, а где капуста?

Игровой пример: В гости к Незнайке приходят разные птицы и рассказывают о себе. Я, ворона, я умею летать и каркать. Я, воробей, умею летать и чирикать…

Повторите, что умеет делать ворона, что умеет делать воробей.

Рассмотрим, как организуется работа по накоплению новых слов и новых значений известных слов

Работа по усвоению новых слов и их уточнению должна учитывать ряд требований:

- работа над словарем должна осуществляться комплексно, с учетом других уровней языка;

- усвоение или уточнение слова происходит в процессе знакомства школьников с предметами и окружающего мира;

- обеспечение функционального усвоения лексики (предъявление и использование лексических единиц в речевых, учебно-речевых и игровых ситуациях);

- отбор и распределение языкового материала в обучении с учетом доступности, вариативности и повторяемости (очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным);

- поэтапное организация работы над каждой лексико-грамматической группой.

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведе­нию словарной работы на логопедических занятиях:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учеб­ного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербаль­ного материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали ис­следования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению но­вых слов. По данным психологов, процесс точного запомина­ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати­ческие группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочи­тывается учителем и воспринимается школьниками на слух; да­лее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в не­которых случаях на уроках развития устной речи.

4. Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естествен­ность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того,

Содержанием работы над словарем ребенка является лексика русского языка.

Усвоение ее ребенком обусловлено разными факторами:

- характер лексического значения;

- степень употребительности слова;

Наиболее легкими для усвоения являются конкретные имена существительные, глаголы с акциональным значением и имена прилагательные с осязаемыми (легко наблюдаемыми) признаками. Именно они составляют основу работы в подготовительном и первом классах. Кроме того, в число изучаемых на начальной ступени слов входят широко употребляемые слова.

Слова с обобщающим и отвлеченным значением, неакциональные глаголы, названия признаков, которые являются производными от предметов, обозначающих внутренние качества человека (злой, добрый, ленивый) усваиваются детьми позже.

Начиная с подготовительного класса дети специальной школы усваивают названия предметов действий, с которыми дети постоянно сталкиваются в быту, учебе, при знакомстве с природой. На подготовительном этапе дети также усваивают слова со значением: уменьшительности-ласкательности (существительные с суффиксами ИК, ЕК, К: столик, грибок,) слова со значением пространственного расположения предметов (здесь, слева, справа), признака предмета по цвету, величине, форме, вкусу, состоянию (красный, большой, круглый, сладкий) и признака действия (сейчас, утром).

В первом классе к этому кругу слов добавляются существительные с обобщающим значением, глаголы со значением поручения приказания, названия лиц по роду деятельности с суффиксом ИСТ, ЩИК, ЧИК, НИЦ, ТЕЛЬ, АРЬ; увеличивается круг слов со значением признака (по форме, величине, вкусу, цвету, температурным свойствам), качеству противоположных им по значению (твердый, мягкий); признаки действия (быстро, весело, хорошо), время действия (утром, вечером, сегодня).

Во втором классе к усвоенному кругу слов добавляются признаки предметов по качеству (мягкий, твердый); по весу (легкий, тяжелый), по сезонности (зимний, осенний), по материалу, из которого сделаны предметы (резиновый, металлический), по принадлежности (лисий, медвежий); по степени качеств предметов (белый, белее), по уменьшительности-ласкательному названию качеств предметов (новенький, голубенький).

В третьем классе усваиваются слова, имеющие абстрактное и отвлеченное значение (явления природы, события и т.д.: шелест, героизм, подвиг; действия или признаки: бегство, молодость), много людей или вещей как одно целое: родство, молодежь).

В 4 классе усваиваются слова с собирательным и отвлеченным значением (молодежь, бегство, ходьба, белье), безличные глаголы (вечереет, моросит), усваиваются системные отношения в лексике, выразительные средства.

Усвоение школьниками новых слов происходит на уроках развития устной речи и окружающего мира, на уроках обучения грамоте, чтения и на уроках грамматики и орфографии.

Работа над обогащением словаря детей с общими нарушениями речи

В специальной школе обогащение словаря детей с речевыми нарушениями происходит поэтапно, отбор лексики для каждого этапа определяется ее актуальностью, значимостью для речевого общения детей и степенью трудности ее усвоения детьми.

В подготовительном классе дети специальной школы ведется работа над конкретными существительными, обозначающей предметной, с которыми дети постоянно сталкиваются в быту, учебе, при знакомстве с природой, усваиваются слова со значением: уменьшительности-ласкательности (существительные с суффиксами ИК, ЕК, К: столик, грибок). Среди других частей речи - прилагательные со значением признака предмета по цвету, величине, форме, вкусу, состоянию (красный, большой, круглый, сладкий) наречия со значением пространственного расположения предметов (здесь, слева, справа), времени (сейчас, утром).

В первом классе к этому кругу слов добавляются существительные с обобщающим значением, глаголы со значением поручения приказания, названия лиц по роду деятельности с суффиксом ИСТ, ЩИК, ЧИК, НИЦ, ТЕЛЬ. АРЬ; увеличивается круг слов со значением признака (по форме, величине, вкусу, цвету, температурным свойствам), качеству противоположных им по значению (твердый, мягкий); признаки действия (быстро, весело, хорошо), время действия (утром, вечером, сегодня).

Во втором классе к усвоенному кругу слов добавляются признаки предметов по качеству (мягкий, твердый); по весу (легкий, тяжелый), по сезонности (зимний, осенний), по материалу, из которого сделаны предметы (резиновый, металлический), по принадлежности (лисий, медвежий); по степени качеств предметов (белый, белее), по уменьшительности-ласкательному названию качеств предметов (новенький, голубенький).

В третьем классе усваиваются слова, имеющие абстрактное и отвлеченное значение (явления природы, события и т.д.: шелест, героизм, подвиг; действия или признаки: бегство, молодость), много людей или вещей как одно целое: родство, молодежь).

В 4 классе усваиваются слова с собирательным и отвлеченным значением (молодежь, бегство, ходьба, белье), безличные глаголы (вечереет, моросит), усваиваются системные отношения в лексике, выразительные средства.

1 этап (подготовительный класс, 1 класс) – уточнение значений слов. образованных с помощью суффиксов оценочного значения: уменьшительности-ласкательности, увеличения, пренебрежительности, а также с суффиксами, обозначающими лиц по роду деятельности.

2 этап (2 класс) - усвоение глаголов с наиболее распространенными приставками;

3 этап (3-4 классы) работа над словами с суффиксами, при помощи которых образованы различные части речи и их формы.

В 1 классе работа по словообразованию проводится в сугубо практическом плане, во 2-3 классах на основе изучения темы «Состав слова».

Приведем примеры упражнений по словообразованию.

1. Упражнения на понимание производных слов

а) задания, помогающие определить значения производных слов с опорой на производящие

Кот большой, а котенок …? Лиса большая, а лисенок …?

Гриб – это растение, а грибник – это… трактор – это машина – тракторист – это…

б) задания, помогающие обратить внимание на значение морфемы:

Какие из слов не только указывают на предмет, но и указывают, большой он или маленький: река – речка, паук – паучище, рука – ручища…

Что общего в значении слов: ручища, домище, глазищи, львенок, тигренок, лисенок.

Покажи разницу в словах: завязывать – развязывать, застегивать – расстегивать.

в) задания, помогающие различить производное и производящее слова

Какая разница в значении слов: дуб – дубняк, сосна – сосняк, ива – ивняк, скворец – скворечник, снег – подснежник и др.

г) упражнения в элементарном словообразовательном анализе: почему так назвали? (Почему хлебницу так назвали? )

2. Упражнения на образование слов с приставками и суффиксами:

а) от данных слов образовать слова с тем или иным значением;

Как назвать человека, который управляет трактором? экскаватором?

Как назвать зиму ласково?

б) назвать противоположные действия: улечу – прилечу, отклею - … принести - …

в) от данных слов образовать слова с суффиксом или приставкой; например, по образцу: шел – пришел – ушел, ехал - … , полз -…

г) образовать слова на основе схемы

при –

раз –

в – нес

от –

до –

г) составление словообразовательных цепочек.

3. Упражнение по включению слов с суффиксами и приставками в словосочетания и предложении.

Например: раскрыть скобки и выбрать подходящее слово с приставкой, с суффиксом: Мальчик (зашел, дошел) до школы. Чиж (перелетел, залетел, вылетел ) из окна.

Вставь подходящие по смыслу приставки:

… резал лист бумаги, … резал из дерева ложку, …резал пирог на части, … резал с хлеба корку, … резал руку ножом,

Словообразование – понятие многозначное.

Применительно к языковой способности человека – это осо­бый вид речемыслительной деятельно­сти, которая включает следующие операции: вычленение и опозна­ния морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции(т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова, а также установление связей и отношений между родственными словами

У детей с речевыми нарушениями наблюдается своеобразие и специфичес­кие особенности словообразователь­ных процессов

1) недостаточные возможности се­мантического сравнения и сопоставле­ния однокоренных слов;

2) трудности выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющиеся в неправильном употреблении производ­ного и производящих слов;

3) ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результа­те чего образуются так называемые не­узуальные формы («белёвая» — ма­шинка для стирки белья, «еденая» — машина, которая едет);

4) преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводя­щая к ошибочному называнию (напри­мер, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

5) неразличение значения приставок, суффиксов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «пере­шел»);

6) нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразо­вательного аффикса, соответствующе­го заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при от­вете на вопрос: «Как назвать того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка... а может, точинник?» и т.п.;

7) смешение слов с аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правиль­ными такие варианты слов, как «цве­тик», «цветочница»);

8) несоблюдение формальных усло­вий при образовании нового слова, как-то: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «на­рисовал» ребенок говорит «санаявал»;

9) замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказы­вание (например, вместо «муравей­ник» — «куча, для муравьев которая»).

Представленная типология словооб­разовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программиро­вания и моторной реализации речевой программы.

Представленная типология словооб­разовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программиро­вания и моторной реализации речевой программы.