Интеллектуалды бұзылыстары бар балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру

Зияты зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктері

Зиятының ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстары жүйелік сипатқа ие. Ондай балалардың сөйлеу тіл әрекетінің барлық операциялары әр деңгейде қалыптаспаған болып келеді: мотивациясының әлсіздігі, сөз арқылы қатынас жасау қажеттілігі төмен, сөйлеу бағдарламасын іске асыруының бұзылыстары байқалады. Бұл мәселелерді зерттеген ғалымдардың нәтижелеріне сүйенсек, көмекші мектептің бастауыш сыныптарында аса күрделі кемістіктер балалардың 40-60%-да байқалады. Ақыл ойы кем оқушылардың сөйлеу тіл ерекшеліктерін талдай келе, В. Г. Петрова сөйлеу тілі кемістігіне әкеп соғатын көптеген факторларды, оның ішінде негізгісі – таным әрекетінің дамымауын атады.

Бұл балалардың қоршаған орта туралы түсініктері шектелеген, вербальді қатынастардың әлсіздігі, қызығушылығы жетілмеген, оның салдарынан осы категориядағы балалардың сөйлеу тіл дамуы аномальді және баяу болады.

Зиятының ауытқуы бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстары белгілері, механизмі бойынша әр түрлі болып келеді де тұрақтылығымен ерекшеленеді, түзетуі қиындатылған және талдауда дифференциалды көзқарасты талап етеді.

С. Я. Рубинштейіннің пікірі бойынша, зиятының бұзылыстары бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарының негізгі себептері – бас ми қабығының тұйықтауыш функциясының әлсіздігі, барлық анализаторлардағы жаңа дифференциалды байланыстардың баяу дамуы.

Сөйлеу-есту анализаторларының саласындағы дамып келе жатқан дифференциалды шартты байланыстардың себебінен бала сөйлеу тілі дыбыстарын көп уақытқа дейін ажырата алмайды, естіген сөйлеу тілін оның және дәл қолдануы әлсіз. Аналитикалық-синтетикалық әрекеттің төмендігі фонематикалық қабылдаудың бұзылысында байқалады.

Зиятының бұзылыстары бар балалардың сөйлеу тілінің дыбыс айту ақаулықтары жиі таралған. Сөйлеу тілінің фонетикалық жағынын бұзылыстарының негізінде төмендегідей себептер жатыр: танымдық әрекетінің жетілмеуі, сөйлеу-есту дифференциясының қалыптаспауы, жалпы және сөйлеу тіл моторикасының әлсіздігі.

Сөйлеу тілінің дыбыстық жағының кемістіктеріне әсер ететін факторлардың ішінде – сөйлеу тілі кеш дамып бастағаны жатыр. Тіл шыққанға дейінгі вокализация кезеңдегі кешеуілдеу байқалады. Егер қалыпты жағдайда шыққан былдыр баланың 5-6 айында пайда болса, көп балаларда 12 айда, немесе одан да кеш пайда болады. Алғашқы сөздері айтарлықтай кешеуілдеп шығады (2,5 жаста, кейде одан да кеш), фразалық сөйлеу тілі де кеш пайда болады.

Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының дыбыс айту бұзылыстарының ауыр түрлерінің жиі кездесетін себептерінің бірі – артикуляциялық моториканың бұзылуы (Н. А. Шарапановская, 1986). Артикуляциялық моторикамен қол саусақтарының ұсақ дифференциалді моторикасының бұзылыстары арасында коррекциялық байланыс белгіленген.

Балалардың сөйлеу тілінің дыбыстау жағы бұзылыстарының фонологиялық белгілері көбірек, ал дыбыстық талдау және жинақтау дағдыларының қалыптасуымен байланысты. Қазақстандық зерттеуші Қ.Қ.Өмірбекованың мәліметтері бойынша зияты зақымдалған қазақ тілді оқушылардың арасындағы фонетикалық ақаулардың таралуы 1-ші сыныпта -64%, 2-ші сыныпта-33,3%, 3-ші сыныпта -31,7%, 4-ші сынпта -22,2% құрайды.

Бұзылыстар дыбыстардың барлық фонетикалық топтарында кездеседі, бірақ жиі кездесетіні ысқырық (33-34 %), ызың (31-32%) дыбыстар топтарының бұзылыстары (себебі, оларды акустикалық ұқсастығы біріктіреді), артикуляциялық жағынан күрделі дыбыстар («Р», «Л») (23 %) бұзылады. Таңдай дыбыстарының бұзылуы сирек кездеседі.

Балалар ысқырық дыбыстарды алмастырады, ал сонор дыбыстары мүлдем жоқ немесе бұрмаланып алмастырылады.

Қазақ тіліне тән дыбыстырдың бұзылуы туралы автордың зерттеулері бойынша мынаны байқадық: а, ө, ү, ұ, ң, ғ, қ дыбыстарының айтылуы бұзылады. ү, ұ-дыбыстарының орнына – у; ө -дыбысының орнына -о айтылады.

Интеллектісі зақымдалған балалардың дыбыс айту ерекшеліктері болып дыбыстар бұзылысының вариативтілігі табылады.

Бір дыбыс кейде дұрыс айтылғанымен, сөздердің дыбыстық-буындық құрамына қарай кейде қате айтылады.

Интеллектісі бұзылған балаларда дыбыс айту кемістіктері, әсіресе дыбыстарды алмастыруы, зияты қалыпты балаларға қарағанда, жазуында көрініс алады.

Сөйлеу тілінің фонетикалық жағының бұзылыстары симптоматикасы бойынша да, патогенез, себебі күрделілігі бойынша полиморфты болып келеді. Бір балада бір уақытта сөйлеу тілі моторикасының жетілмеуімен қатар дыбыстарды естіп ажырату бұзылыстарыда кездесуі мүмкін. Дыбыс айту бұзылыстары симптоматикалық тұрақтылығымен де сипатталады.

Аталмыш категориядағы балалардың сөйлеу тілі фонетикалық жағының бұзылыстарын түзету зияты қалыптыға қарағанда өте күрделі процесс және ұзаққа созылады.

Дыбыс айту бұзылыстарын түзету жұмысында ең күрделісі машықтандыру кезеңі. Өзіндік сөйлеуінде дұрыс артикуляциялық қалыптарды қолдануға баланы үйрету қиын, оны бұл балалардың жүйке процестері инерттелгенімен жаңа байланыстарды құру күрделілігімен, ауысудың әлсіздігімен өзіндік сөйлеуін қадағалаудың төмендігімен түсіндіруге болады.

Логопедиялық жұмыстың міндетті кезеңі – дыбыстарды ажырату, себебі бұл балаларда дыбыс айту бұзылыстарының симптоматика ерекшеліктері, дыбыстардың бұзылуының фонологиялық сипаты бәсеңділеу.

Дыбыс айту бұзылыстарын түзетуді балалардың танымдық әрекетін дамытумен, анамнез, сөзсіз, салыстыру операцияларын қалыптастырумен байланыстыру керек. Ерекше назар жолын және сөйлеу тілі моторикасын, естуін қабылдау, зейінді, есте сақтауын дамытуға, яғни сөйлеу тіл дыбыс айту жағының бұзылысы негізінде жатқан барлық факторларды қалыпқа келтіруге бөлінуі керек.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөз қоры сапалық жағынан сандық жағынан да жетілмген – сөз қорының аздығы, сөздерді нақты қолданбай, белсенді сөз қорынан гөрі енжар сөз қоры көп, сөздікті нақтылауындағы қиындықтар, сөз мағынасы құрылымының қалыптаспауы байқалады.

Сөйлеу тілінің лексикалық жағының жетілмеу себептері интеллектуалды дамудың төмен деңгейімен, қоршаған өмір туралы түсініктерімен білімдерінің шектелгендігімен, қызығушылықтарының аздығымен, сөз арқылы және әлеуметтік қатынастарға түсу қажеттілігінің төмендігі, вербальді есте сақтауының әлсіздігімен байланысты болып келеді.

Балалар заттардың көбінің атауларын білмейді, заттардың жеке бөліктерін атауда қиналады. Сөз қорында нақты мәнді зат есімдер көп. Балалар жалпыма, абстрактылы мағынадағы сөздерді қолданады. Синонимиялық мәндерді қолдана алмайды.

Балалардың сөйлеу тілінде семантикалық ұқсастық бойынша сөздерді алмастыру жиі кездеседі. Ұқсас сөздерді, түрлі сөздерді шатастыру белгілері бар. Балалар заттардың айырмашылықтарын меңгере алмайды, ал атауларын ажырата алмайды.

Екіншілік орында қолдану жиілігі бойынша етістіктер тұрады. Белсенді сөз қорында қимыл-қозғалыстардың тәсілдерін белгілейтін етістіктер жоқ.

Сын есімдерді қолдануда балалар қиындыққа кездеседі. Заттардың түсі, мөлшері, дәмін белгілемейтін сөздердің бірең-сараң ғана қолданады. Белсенді сөз қорында балалар, негізінен әмбебап ауыстырулары пайдаланылады: жаман, жақсы, үлкен, кішкентай. Адамның ішкі тұлғалық қасиеттерін белгілейтін бағалау сипатындағы сын есімдерді сирек қолданылады. Енжар сөз қоры белсендіге қарағанда көбірек, бірақ оның өзектіленуі үлкен қиындыққа ұшырайды; бір сөзді қайталау үшін балалар көмекші сұрақтарды қажет етеді. Сөздің мағысының құрылымы қалыптасуы және сапалы ерекшеліктері баяулаған «сөз нақты белгілеуі болғпндп» көп уақытқа дейін «сөздің затпн сәйкестенуі» көбірек болады. Көп сөздер сол беті түсінік болмай кетуі де мүмкін.

Интеллектісі бұзылған балалардың сөйлеу тілінің граммматикалық құрылымы кешігіп, ерекше өзінің жетілмеуімен ерекшеленеді де, аграмматизмдер, грамматикалық жалпылауды қажет ететін тапсырмаларды орындағандағы қиындықтарымен сипатталады. Сөзжасам және сөзөзгертудің морфологиялық формаларымен қатар сөйлемдердің синтаксистік құрылымдары жеткіліксіз қалыптасқан.

Сөйлемдердің негізгі құрылымы болып табылатыны – жай сөйлемдер. Күрделі сөйлемдер көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінде сирек кездеседі, сөйлемдердің күрделі құрылымдары мөлшерімен 5-ші сыныпта ғана пайда болады. Ең алдымен оқушылар салалас-құрмалас сөйлемдерді меңгереді, ал бағыныңқы-құрмалас сөйлемдерді талдауды кеш және қиналып меңгереді. Балалар уақыттық байланыстар, себепті-салды байланыстарды белгілей алмайды.

Сөйлем құраған кезде конструктивті сипаттағы және стилистикалық қателер көп кездеседі. Сөйлемдерде сөздерді тастап кету, сөйлемнің тұрлаулы және тұрлаусыз мүшесін тастап кету орын алады. Өзіндік сөйлеуінде фрагментерлы сөйлемдерде бастауыш пен баяндауышты, кейде екеуінде тастап кету байқалады.

Тұрақты және таралған қателер: сөйлемдегі сөздердің байланысы жоқ, септік формаларды шатастырады.

Күрделі сөйлемдер құрастырғанда жай және күрделі сөйлем арасындағы аралық нұсқа байқалады. Күрделі сөйлемдерді бөлшектеу жиі кездеседі. Үстеулерді қолдану біліктері жетілмеген.

Интеллектісі зақымдалған балаларда морфологиялық жалпыламалар кедей және анықсыз, сөздің морфологиялық құрамы туралы, сөйлемдегі сөздің синтаксистік байланысы туралы морфологиялық жалпылауы анықсыз, грамматикалық мәндер жүйесі жеткіліксіз қалыптасқан. Сөйлеу тілінің лексикалық–грамматикалық құрылымының жетілмеуі байланыстырып сөйлеуінде белгісін қалдырады.

Байланыстырып сөйлеуі өте баяу дамиды. Ұзақ уақытқа дейін ситуативті және сұрақ-жауап кезеңінде ғана болады. Өзбетімен баяндауға көшу қиын әрі көп жағдайларда жоғары сыныптарға дейін созылуы мүмкін. Балалар үнемі айтқандарын қошеметтеп отырғанды, сұрақ, айту сияқты көмектерді қажет етеді, Ерекше қиындықтағы - сөйлеу тілінің контекстті түрі. Интеллектісі бұзылған балаларға ең жеңілі – ситуативті сөйлеу тілі, яғни көрнекілікке, нақты жағдайға (ситуацияға) сүйеніп сөйлеуі.

Балалардың байланыстырып сөйлеуі фрагментарлы, ондағы логикалық кезектілік, жеке бөлшектер арасындағы байланыс бұзылған. Балалар сюжеттің негізгі мәнін білдіретін қажетті бөлшектерін жиі тастап кетеді, олар көбінесе мәтінде жоқ және кез келген ассоциациялар негізінде бөлшектерді, жағдайларды қосып сипаттайды.

Байланыстырылған мәтіні бір тұтас емес және қысқа, тар, баяндағанда анық емес. Байланыстырып сөйлеуіндегі баяндау жеңілдетілген, себепті-салды, уақытты, кеңістіктегі қатынастарды түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу тілінің жетілмеу себептері сөйлеу белсенділігі, вербальді есте сақтау, тез шаршағыштық, мотивацияның төмен деңгейі сөз қорының аздығымен сипатталады.

Зияты бұзылған балалардыңоқуы мен жазуының бұзылуы.Оқу процесін меңгеру зияты бұзылған балаларда баяу болып, өз ерекшеліктері мен қиындықтарына ие.

Көмекші мектеп оқушылары бір уақытта оқудың қарапайым және жетілген тәсілдерін қолданады. Оларда оқудың әрбір кезеңінде өз қиындықтары бар. Бірінші сынып оқушылары әріптерді танып білуде, дыбыстарды буынға қосуда қиналады. Дыбыстарды буынға қосу процесі балалардың буынның дыбыстық құрамы туралы түсініктерінің нақты болуын қажет етеді, ал зияты бұзылған балаларда фонематикалық талдау функциясы әлсіз қалыптасқан. Оларда буын туралы жалпы түсінігінің қалыптасуы да қиындатылған. Зияты дамымаған балалардың дыбыс-буындық талдау қабілеті төмен, соның салдарынан балалар оқыған сөзін тануы баяу және оқыған сөздің мағынасын түсінбейді. Көмекші мектептегі 1-2 сынып оқушыларының оқуда жіберетін және қайталанатын қателерінің саны көп. Р. И. Лалаева, К. Аверино-Жаккенің мәліметтері бойынша, көмекші мектептің 1-сынып оқушыларының 65-70%-нда дислексия анықталған. Оқу бұзылыстарының сипаты мынандай:

- әріптерді меңгермеуі;

- әріптеп (ежіктеп) оқу;

- сөздің дыбыстық және буындық құрамын бұрмалау;

- оқығаның түсінбеу;

- оқыған кездегі аграмматизмдер.

Зияты бұзылған оқушыларда дислексиының әрбір түрі кездеседі: оптикалық, фонематикалық, мнестикалық, семантикалық, аграмматикалық.

М. Е. Хватцев, Д. И. Орлова, В. В. Воронкованың зерттеулері бойынша зияты бұзылған оқушыларда жазу бұзылыстары қалыпты балаларға қарағанда жиі кездеседі.

Дисграфияның симптоматикасы зияты бұзылған балаларда жазудағы қателердің санының көбімен, алуан түрімен күрделі механизмдерімен сипатталады. Зияты бұзылған оқушыларда дисграфия салдарынан орфографиялық қателердің саны көбейеді. Бұны былай түсіндіруге болады: көптеген ережелерді қолдану үшін, оқушыларда тіл заңдылықтары жоғары деңгейде меңгерілген болуы керек, тіл жалпыламалары қалыптасқан болуы керек, ол көмекші мектеп оқушыларында жетілмеген.

Көмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателер мәселесімен айналысқан. Отандық автор Қ.Қ.Өмірбекованың зерттеулері бойынша, көмекші мектеп оқушыларының жазуда дауысты дыбыстарды тастап кетуі, шатастыруы жиі кездеседі. Мысалы, ірілу - ірілеу, ада - алда, жүгруге –жүгіруге, қыс - қысқа, қашытыққа – қашықтыққа және т.б. әріпті тастап кету сөздің ортасында, аяғында да кездесіп отырады.

Төртінші сынып оқушыларының арасында сөзді тастап кету қатесі 20,2 % құрайды. Жат жазуында сөйлемдер ішінде сөзді тастап кеткен жағдайлар кездеседі. Мысалы, «Алда тегзі жатты. – Алда тегіс жол жатыр». «Олр жуғары сыныпт. –Олар жоғары сыныпта оқиды». «Женлы денелері жекдйы. –Жеңіл денелері қалықтап келе жатқандай». Бұл сөйлемде мына сөздерді тастап кеткен: жол, оқиды, қалықтап, келе. Ондай қателердің жиі кездесуінің себебі оқушыларда жат жазу дағдыларының толық қалыптаспауы және естіп, ойда сақтау қабілеттерінің дамымағандығымен байланыстыруға болады.

Төртінші-алтыншы сыныптарда оқушылардың жазуында кейбір қателер дауыстылар мен дауыссыз дыбыстардың алмастырылуы жиі кездесетіні байқалады. Дауыссыз дыбыстардың ішінде қатаң және ұяң «п-б», «к-г», «қ-ғ», «с-з, «ш-ж», «н-ң»» жиі алмастырылады. Ал дауысты дыбыстардан «ү-і», «а-о», «ы-а», «ұ-ү», әсіресе 6-шы сынып оқушыларында жиі кездесетін алмастырулар: «ү-ұ» (мысалы, ұзын-үзын), «ү-і «(мысалы, үрілеу -ірілеу), «о-а» (мысалы болғын-балғын) байқалады. Сонымен қатар зерттеу барысында қателердің түрлері, жиілігі жазу жұмысының түріне байланысты екені анықталды. Мысалы, аталған қателер өзіндік жұмыс түрлерінде жиі кездесіп отырды.

Зияты зақымдалған оқушыларда дисграфия күрделі, кешенді болады ( тілдік талдау мен жинақтау негізіндегі дисграфия, акустикалық дисграфия, акустикалық және артикуляциялық- аустикалық дисграфия т.б.).

Сонымен, зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілі баяу және ерекше дамып, үлкен өзгешелігімен сипатталады, ол ақыл-ойы кем балалардың жоғарғы жүйке жүйесінің әрекет ерекшеліктерімен, психологиялық ерекшеліктерімен күрделенеді.

Зияты зақымдалған балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру.

Зияты бұзылған оқушылар сөйлеу тілі даму кемістіктерінің және механизмінің күрделілігінің болғандығынан тұрақты логопедиялық көмекті қажет етеді. Оқу жылының басында мектеп логопеді оқушылардың сөйлеу тілін тексеруді ұйымдастырады. Жаңадан келген барлық бала нақтылы тексеруден келіп түскен (сыныбына байланысты емес) өтеді. Бұрын логопедтің сабақтарына қатысып жүрген, бірақ оқытуды қажет ететін балаларда тексеріледі. Бұндай балаларды тексерудің мақсаты – оқу жылының басындағы сөйлеу тілі жағдайын айқындау.

Тексеру төмендегідей қағидаларды ескеріп жүргізілуі керек: кешенділік, жан-жақтылық, жүйелілік, динамикалық.

Жеке тексеруде алынған мағлұматтар сөйлеу картасына енгізіледі. Логопедиялық сабақтарға жазылған әр баланың сөйлеу картасына онымен жүргізілетін сабақтардың жоспары тіркеледі. Ол жоспар сөйлеу тілі қорытындысы негізінде құрылады.

Тексеру қорытындылары бойынша логопедиялық сабақтар өткізілуі керек.

Логопедиялық сабақтарға балаларды тіркеу критерийі болып сөйлеу тілі бұзылысының сипаты, оның оқудағы үлгеріміне әсері табылады. Топтар сөйлеу тілі бұзылысының біркелкілік сипаты бойынша топтастырылады.

Логопедтің әрекетінің келесі кезеңі – логопедиялық сабақтарды ұйымдастыру және өткізу. Сөйлеу тілі бұзылыстарын түзету бойынша жұмыс мектеп бағдарламасы материалында, ақаулықтың құрылымын жас ерекшеліктерін ескеріп жүргізіледі. Логопедиялық сабақтардың түрлері: жеке және топтық сабақтар.

Оқушылардың әр тобына арнап логопед жұмыс кезектілігін, ұзақтылығын көрсететін перспективалық жоспар құрастырады. Логопедиялық сабақтар қажетті оқу-әдістемелік материалымен жабдықталған логопед кабинетінде жүргізіледі.

Сөз қорын дамыту бойынша жүргізілетін логопедиялық жұмыс.

Түзете ықпал ету процесінде сөз қорын молайтуға, сөздердің мәнін анықтауға, сөздердің семантикасын дамытуға, лексикалық жүйелілік пен семантика жағын қалыптастыруға арналағн жұмыс жүргізіледі.

Аса назарды предикативті сөздік, етістіктер мен сын есімдерге аудару қажет. Көмекші мектептін бастауыш сыныптарында жұмыс сөз қорын молайтудан басталады. Онда жиі қолданатын етістіктерді көбейту мақсатында ойындар ұйымдастырылады: «Кім (не) қалай қозғалады?», «Кім (не) қалай дауыстайды?», «Кім (не) қалай тамақтанады?», «Кім (не қандай дыбыстар шығарады)?», «Кім (не) не істейді?» т.б.

Сын есімдерді сөз қорына енгізу үшін негізгі түстер, пішіндер, көлем атауларын білдіретін сөздер алынады. Кейіннен биіктік, жуандылық, ұзындық, дәм қаситеттері, жазықтық белгілері, салмақты білдіретін сөздер алынады.

Келесі кезекте балалардың сөз қоры семантикасы бойынша күрделі, мысалы, адамның ішкі қасиеттерін білдіретін сын есім сөздермен молайтылады.

Предикативті сөз қорымен қатар номинативті сөз қорын молайтып дамыту жұмысы жүргізіледі. Әсіресе, сөздікті жалпылама сипаттағы (жиһаз, киімдер, т.б.) сөздермен молайту маңызды болып табылады, себебі бұл жұмыс жалпылау операцияларының, балалардың аналитикалық-синтетикалық әрекеттерінің дамуына ықпал етеді.

Сөз қоры есімдік, сан есім, үстеулермен және басқа сөз таптарымен молайтылады. Зияты бұзылған балалардың сөз қорын молайту жұмысында синоним сөздерді анықтау қолданылады. Ол үшін балалардың қоршаған орта, ондағы заттар мен құбылыстар туралы түсініктерін кеңейтіп, заттарды топтастырудағы лексикалық жүйелілікті қалыптастыру қажет.

Сөз қорын белсенділеуге сөздерге дыбыстық талдау жасау, есту және кинестетикалық бейнелерді бекіту жұмыстары ықпал етеді.

Сөйлеу тілінің грамматикалық жағын және байланыстырып сөйлеуін дамытуға арналған логопедиялық жұмыс

Көмекші мектепте сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын қалыптастыру жұмысында онтогенетикалық қағида үлкен рөл атқарады. Логопедиялық жұмыстың кезектілігі қалыпты онтогенездегідей жүргізіледі.

Септік формалар бойынша логопедиялық жұмыстың кезектілігі мынандай:

- атау септіктің жекеше және көпше түрін ажырату;

- басқа септіктердің жекеше формалары;

- септіктердің көпше түрлері.

Сөзөзгерту функциясын ең алдымен осы шақта (жекеше және көпше түрлері), кейін өткен шақта, ең соңында келер шақта дамыту. Зияты бұзылған балаларда сөзжасам формасын қалыптастыру жұмысы ең күрделі болып табылады. Жұрнақтарды қосып сөзжасауға үйрету қажет.

Сөйлемнің құрылымын қалыптастыруда ерекше назар ішкі ойының терең-семантикалық (предикативті) қатынастарына аударылады.

Сөйлем бойынша жұмыстың кезектілігі мынандай болуы мүмкін: жай сөйлемдер, жайылма сөйлемдер, күрделі сөйлемдер.

Байланыстырып сөйлеуін дамыту бойынша жұмыс диалогтық және ситуативті (жағдайға сай) сөйлеу тілі материалында, кейіннен контекстті, монологтық материалда жүргізіледі. Жұмыстың қысқа мәтінді суретке сүйеніп айту, үлкен мәтінді көрнекілікке сүйеніп әңгімелеп айту, ілеспелі суреттер бойынша қысқа әңгіме айту, ілеспелі суреттер бойынша үлкен әңгіме айту, сюжетті сурет бойынша әңгімелеу, берілген тақырыпқа сай өз бетімен әңгіме құрастыру сияқты кезектілігі тиімді.

Байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру, талдау, жинақтау, салыстыру, жалпылау, әсіресе ішкі бағдарламалау операцияларын талдаумен тығыз байланысты болу керек.

Көмекші мектепте жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету бойынша логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері

Ақыл-ойы кем оқушылардың жазбаша сөйлеу тілін түзетуде олардың жоғарғы жүйке жүйесінің, психопатологиялық ерекшеліктерін ескерген жөн.

Осыған байланысты көмекші мектепте жазу мен оқу бұзылыстарын түзету жұмысы таным әрекетінің дамуымен, талдау мен жинақтаумен, салыстырумен, жалпылаумен тығыз байланыста болуы керек. Сондай-ақ фонетикалық жуан дыбыстарды салыстыру, сөйлемнің құрылымын, сөздің дыбыстық-буындық құрамын талдау, көру-кеңістіктік талдау мен жинақтауды дамыту кеңістікті бағдарлауын дамыту жұмыстары оқу мен жазуын қалыптастыруда, түзетуде кеңінен қолданылады.

Жазбаша сөйлеу тілін түзетуде көмекші мектепте түрлі психикалық функцияларды дамыту қажеттілігі туындайды. Жазу мен оқу бұзылыстарын жою, ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзетумен (дыбыс айту бұзылыстары, сөйлеу тілінің фонематикалық жағының жетілмеуі, лексикалық-грамматикалық жағының қалыптаспауы) тығыз байланыста жүргізіледі.

Логопедтің оқудан тыс жұмысы сөйлеу тілін дамыту шаралары, мектептегі біркелкі сөйлеу тәртібінің қамтамасыз етілуін қадағалауды көздейді. Логопедтің әрекеті мұғалім, тәрбиеші, мектеп дәрігері, сөйлеу тілі бұзылыстары бар оқушылардың ата-аналарымен тығыз байланыста болуы қажет.

Логопед сыныптан тыс жұмыстарға, сабақтарға қатысуы қажет: біріншіден оқушыларды бақылайды, екіншіден мұғалім, тәрбиешілердің логопед тапсырмаларын «балаға көмек беру жөніндегі» нұсқауларын орындауды қадағалайды.

Логопед әрекетінің бағыттарының бірі – мектеп қызметкерлеріне, сөйлеу тілі бұзылыстары бар балалардың ата-аналарына оқудан тыс уақытта, сабақтарда, үй жағдайында қолдануға болатын тәсілдерге үйрету (дыбыстық талдау дағдыларын қалыптастыру, жазудағы бұзылыстардын алдын алу, қолдың ұсақ моторикасын, артикуляциялық апаратты дамыту).

Логопед мұғалімдерге, тәрбиеші, ата-аналарға арнап сұқбаттасу, семинар, кеңестер ұйымдастырып, ғылыми әдістемелік әдебиет жаңалықтарымен таныстырады. Сонымен, логопедтің мұғалім, тәрбиеші, ата-аналарымен жұмысы, негізінен кеңес беру сипатта болып, логопедиялық білімді насихаттау мақсатын көздейді. Логопедтің мектеп дәрігерімен қатынасы оқушылардың сөйлеу тілі бұзылыстарының күрделену себептерін анықтауға мүмкіндік береді.

Логопедтің құжаттары: жылдық жоспар, мектеп бойынша сөйлеу тілі бұзылыстары бар балаларды тіркеу журналы, оқушылардың логопедиялық сабақтарға қатысу журналы, сөйлеу карталары, жұмыстың перспективті (алдын ала) және сабақ жоспарлары, жұмыстың жылдық есебі.

Бөлім