Методические рекомендации по анализу и самоанализу педагогической деятельности преподавателя

Данные методические рекомендации адресованы руководителям и преподавателям кафедр и имеют целью помочь им в анализе и самоанализе педагогической деятельности, ее оценке, самооценке и самокоррекции. Методические материалы основаны на результатах многочисленных исследований по педагогике высшей школы и помогут преподавателям ответить на вопросы: Каков характер моей педагогической деятельности? Как может быть оценена эта деятельность (в том числе студентами, коллегами, администрацией)? Что мне лично нужно сделать для повышения уровня педагогического мастерства? Результаты анализа педагогической деятельности преподавателя могут использоваться при его аттестации, избрании по конкурсу, рекомендации о заключении контракта, моральном и материальном стимулировании и т. п.

Поскольку педагогическую деятельность оценить квалифицированно нелегко, а использование формализованных количественных показателей затруднительно, то исследователи пришли к выводу о том, что эта оценка должна быть комплексной, но не интегральной (отсутствие общего балла, оценивающего качество деятельности). Оценка прежде всего должна использоваться в целях совершенствования и развития творческого потенциала личности преподавателя, его физического и нравственного здоровья, а только затем — для принятия решения о соответствии той или иной должности.

Одним из главных источников информации о педагогической деятельности является анализ его учебных занятий, который предлагается осуществлять с помощью вопросов сводной анкеты «Результаты анализа педагогической деятельности преподавателя» и соответствующих приложений к ней 1, 2, 3, 4, 5. При посещении занятий коллег следует стараться выделять продуктивные и непродуктивные приемы деятельности. Планируя свои занятия, важно пытаться избегать непродуктивных приемов. Росту педагогического мастерства может способствовать одно только избавление от непродуктивных приемов. Особенно это касается регуляции эмоционального настроя и поведения студентов.

Создание положительного эмоционального настроя и регуляции поведения — важный аспект деятельности преподавателя. Известно, что пережитые эмоции изменяют состав нашего субъективного опыта,

создают системы шкал и оценок, существенно определяющих отношение к воспринимаемым объектам и ситуациям, а, следовательно, поведение. Проведенные эксперименты свидетельствуют, что воспроизводится только 16% безразличной информации и около 80% — эмоционально окрашенной. Координатором же нестереотипного поведения, о котором пока можно только мечтать, является эмоция. При расстройстве эмоционального реагирования вначале наблюдается изменение роли мотивов, а затем проявляется и дезорганизация целенаправленной деятельности, так как промежуточные цели человеком не формулируются. Приложение 3 к анкете напоминает о необходимости планирования эмоционального комфорта на занятиях, указывает способы создания его. Мы подчеркиваем те рекомендации, которые основаны на принципе: организуй не поведение, а деятельность. Именно так поступают преподаватели-мастера.

Приложение 4 к анкете содержит анкету для студентов, которая предназначена для выявления их мнения о педагогической деятельности преподавателя. Хотя мнение студентов о качестве деятельности преподавателей не всегда объективно, оно позволяет при регулярном проведении таких опросов (иногда самим преподавателем) обнаружить какие-то проблемы и аспекты, которые нуждаются в коррекции.

Следующий пункт сводной анкеты касается самооценки преподавателя. В сочетании с другими источниками информации о педагогической деятельности она свидетельствует об уровне рефлексии преподавателя, степени понимания им структуры и качества своей преподавательской деятельности. Непонимание, отсутствие проблем, а также заниженная самооценка не способствуют формированию собственного стиля педагогической деятельности.

Что касается оценки методического обеспечения курса, то ее критерии содержатся в приложении 5 к анкете. Методическое обеспечение курса считается удовлетворительным, если по приведенной здесь шкале набрано не менее девяти баллов, включая обязательные «единицы» по первым трем пунктам. Если преобладает «ноль», то это означает, что методическое сопровождение курса требует совершенствования.

Пункт 7 должен отражать конечный результат педагогической деятельности преподавателя, который труднее всего измерить, поскольку этот результат имеет интегрированный характер и зависит от качества контролирующих материалов и адекватности критериев оценки оцениваемым знаниям, умениям, навыкам, компетенциям.

Пункт 8 предоставляет возможность администрации высказать свое мнение о педагогической деятельности преподавателя прежде всего в аспекте соблюдения им трудовой дисциплины и характера отношений с другими участниками образовательного процесса. В заключение формулируются пожелания и предложения по совершенствованию педагогической деятельности преподавателя и соответствующие рекомендации.

[1] Камеральные науки — цикл административных и финансово-экономических дисциплин в российских университетах XIX в.

[2] См.: Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

[3] См.: Соколов Н. Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988. С. 202.

[4] Юнг К. Аналитическая психология. М.₍ 1996. С. 136.

[5] Maslow A. H. Toward a Psychology of Being. N. Y., 1968. P. 153.

[6] См.: Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

[7] См.: Bollnow O. F. Existenzphilosophie und Padagogik. Stuttgart, 1984.

[8] См.: Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999.

[9] См.: Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000. С. 82-83.

[10] См.: Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. С. 215—221.

[11] См.: Хьелл Л., Зиглер Д. Указ. соч. С. 480-501.

[12] Там же. С. 529-551.

[13] См.: Werner Т. Protective Factors and Individual Resilience // Handbook of Early Childhood Intervention / Ed. by S. J. Meisels, J. P. Shonkoff. N. Y., 1990.

[14] Подробнее об этом см.: Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

[15] См.: Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень, 1997.

[16] Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1990. С. 438.

[17] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983— 1986. Т. 3. С. 397.

[18] Евгеника (от греч. — благородного происхождения) — учение о законах наследования здоровья и одаренности человека.

[19] Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 313.

[20] Декалог (греч. десятословие) — 10 заповедей Моисея, которые легли в основу религиозно-этических норм иудаизма и были воспри-няты затем христианством.

[21] См.: Захаров В. В. Модернизация юридического образования в российских университетах в середине XIX столетия // Юридическое образование и наука. 2003. № 4.

[22] См.: Мейер Д. И. Русское гражданское право. М., 2000. С. 23.

[23] Там же. С. 22-23.

[24] Мейер Д. И. Указ. соч. С. 15.

[25] Мейер Д. И. Указ. соч. С. 16.

[26] Мейер Д. И. Указ. соч. С. 26.

[27] См.: Сорокин П. Дальняя дорога: Автобиография. М., 1992.

[28] См.: Топорнин Б. Н. Высшее юридическое образование в России: проблемы развития. М., 1996. С. 20—21.

[29] См.: Днепров Э. Д., Ткаченко Е. В., Шадриков В. Д. На зурабовские грабли... // Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 2005. С. 385—398.

[30] См.: Чапаев Н. К. Реформы и недетская «болезнь» новизны в образовании: философско-педагогические размышления // Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод.сб. С. 399—424.

[31] См.: Васильев В. Л. Юридическая психология. СПб., 1997; Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. М., 2004.

[32] Подробнее об этом см.: Столяренко А. М. Психологические приемы в работе юриста. М., 2000.

[33] См.: Zhenmin Wang. Legal Education inContemporary China // The International Lawyer.2002. Vol. 36. No. 4.

[34] Подробнее об этом см.: Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М., 2004.

[35] Подробнее об этом см.: Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002. С. 26—56.

[36] См.: Бардовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. С. 86-88.

[37] См.: Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. С. 54-69.

[38] См.: Алексеев С. С, Яковлев В. Ф. О модели юриста и обучении в юридических вузах // Правоведение. 1976. № 4.

[39] Алексеев С. С. Право: азбука — теория — философия. Опыт комплексного исследования. М., 1999. С. 159.

[40] Подробнее об этом см.: Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Суханов. М., 2001. С. 3-38.

[41] См.: Теория государства и права: Учебник для вузов / Отв. ред. В. Д. Перевалов. М, 2004.

[42] См.: Русинов Р. К. Цели и методы преподавания сравнительного правоведения // Российское юридическое образование в условиях интеграции в европейское и мировое образовательное пространство: Материалы Всероссийской метод. конф. Екатеринбург, 2004.

[43] См.: Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 2003.

[44] См.: Перевалов В. Д. Теория государства и права: Учебник. М., 2005.

[45] См.: Бусыгина А. Л. Профессор — профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара, 2003. С. 47-48.

[46] См.: Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Суханов. М., 2001. С. 94-125.

[47] См.: Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. Л. Суханов.

[48] Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1977. Т. 1.С. 269.

[49] См.: Соколов В. П., Веретенникова Л. К. Деонтологическая подготовка кадров органов внутренних дел. М.; Ижевск, 2000. С. 58—59.

[50] Подробнее об этом см.: Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М., 2005. С. 97—137.

[51] См., например: Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004; Третьякова Н. Н. Психолого-педагогические технологии преодоления профессиональных деформаций сотрудников правоохранительных органов: Науч.-метод, пособие. Пермь, 2006.

[52] Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. М., 2001. С. 8.

[53] Подробнее об этом см.: Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. М., 2001; Дмитриев А. В. Конфликтология. М., 2000; Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина. М., 2000.

[54] Обучение студентов-юристов медиации, или посредничеству, как одному из способов устранения конфликтов с помощью посредника подробно рассматривается в специальной главе в книге: Навыки юриста: Учебное пособие / Под ред. Е. Н. Доброхотовой. СПб., 2006. С. 178-217.

[55] См.: Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). М., 2003. С. 11.

[56] Подробнее об этом см.: Змановская Е. В. Указ. соч. С. 12—16.

[57] См.: Змановская Е. В. Указ. соч. С. 33—34.

[58] См.: Змановская Е. В. Указ. соч. С. 77-80, 206-280; Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения. М., 2001. С. 112—154.

[59] Алексеев С. С. Борис Борисович Черепахин // Цивилистическая практика. 2004. № 2. С. 71.

[60] См.: Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

[61] См.: Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М., 2005. С. 153—155.

[62] См.: Бусыгина А. Л. Профессор — профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара, 2003.

[63] Бусыгина А. Л. Профессор — профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. С. 138.

[64] См.: Алексеев С. С. Право: азбука — теория — философия. Опыт комплексного исследования. С. 99.

[65] См.: Гадамер X. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М., 1988.

[66] См.: Теория и практика преподавания родного и иностранного языков в вузе // Материалы науч.-практ. конф. Саратов, 2000. С. 226.

[67] См.: Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. С. 274.