Обучение и развитие

Связь обучения и развития ребенка, человека является од­ной из центральных проблем пе­дагогической психологии. При ее рассмотрении важно отме­тить, что а) само развитие есть сложное инволюцион­но-эволюционное поступательное движение, в ходе ко­торого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Вы­готский, Б. Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич­ностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, ин­тенсивности, характеру и качеству. Общими характе­ристиками развития, по Л. И. Анциферовой, являют­ся: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство измене­ния и сохранения.

Говоря об основной цели любой системы образова­ния — развитии личности обучаемого, следует пре­жде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно ко­торому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личнос­тного развития человека. Существенным является во­прос о характере соотношения обучения и разви­тия. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.

Существуют разные точки зрения на решение этого вопро­са. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Д. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. “Развитие создает возможности — обучение их реа­лизует” или, другими словами: “обучение идет в хвос­те развития” (В. Штерн). Согласно Ж. Пиаже, “мыш­ление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет”.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разде­ляемая все большим количеством исследователей. Со­гласно этой точке зрения, обучение и воспитание иг­рают ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо “обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования”. Это поло­жение является кардинальным не только для отечес­твенной педагогической психологии, но и для при­нявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Дж. Брунер, "... преподава­ние основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу позна­вательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, пре­доставляя ученику заманчивые и вполне осуществи­мые возможности самому формировать свое разви­тие". Из основополагающего тезиса Л. С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единст­ве, причем обучение, опережая развитие, стимулиру­ет его, и в то же время оно само опирается на акту­альное развитие. Следовательно, обучение должно “ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”. Это положение оказывает­ся принципиальным для всей организации обучения.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление пси­хического развития личности, что выступает в качес­тве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти особенности развития, если оно хо­чет быть управляемым и добиваться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.

По общенаучному определе­нию развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одновре­менным проявлением трех свойств: необратимостью, направленностью и законо­мерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из основ­ных его характеристик является время, точнее про­тяженность во времени, которое и выявляет направ­ленность развития, т. е. его направление, его движение. Определение Г. Гегелем (1770—1831) на­правления развития (духа вообще) как движения от “абстрактного к конкретному”, получившее в рабо­тах Г. Спенсера (1820—1903) силу общего закона раз­вития, имеет большое значение для трактовки психи­ческого развития. Эта мысль о развитии от общего к частному была заложена Я. А. Коменским в осново­полагающий для его системы обучения принцип природосообразности. Согласно этому принципу, “... при­рода выводит все из начал, незначительных по объему, но мощных по внутренней силе” ...природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным”.

Анализируя общие законы умственного развития, Н. И. Чуприкова соотносит его, во-первых, с систем­ной организацией когнитивных структур, когнитив­ных схем-репрезентаций, во-вторых, с утверждением, что как всякая другая система, когнитивно-репрезен­тативная структура развивается и, что, в-третьих, сле­довательно, умственное развитие есть частное прояв­ление всеобщего процесса развития и что оно также подчиняется закону от общего к частному. Отметим, что психическое и в частности умственное развитие человека не должно отождествляться с развитием лич­ности в целом. “Подобно тому, как личность и пси­хика являются нетождественными, хотя и находят­ся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъек­та общественных отношений) и развитие психики образуют единство, но не тождество”.

Категория противоречия, как известно, является центральной и в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассмат­ривал противоречие как внутренний импульс разви­тия. Категория противоречия включается отечествен­ной психологией в характеристику психического развития при анализе его движущих сил (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова). Ими явля­ются разного рода противоречия: между потребностя­ми человека и внешними обстоятельствами; между возрастающими способностями (физическими и духов­ными возможностями) и старыми формами деятель­ности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, спосо­бами) их удовлетворения; между новыми требования­ми деятельности и несформированными умениями, в общем, диалектические противоречия между новым и старым. Другими словами, движущей силой психи­ческого развития человека являетсяпротиворечиемежду достигнутым уровнем развития его знаний, на­выков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Такое понимание движущих сил психического раз­вития было сформулировано Л. С. Выготским, А. Н. Лсонтьевым, Д. Б. Элькониным. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессив­ное качественное изменение личности, в ходе которо­го с разной динамикой формируются возрастные но­вообразования. “Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения лич­ности и ее деятельности, те психические и социаль­ные изменения, которые впервые возникают на дан­ной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отно­шение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период”.

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л. С. Выгот­ского, оно может носить революционный, иногда ка­тастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать “форму острого кризиса”. В психологии известны пять кризисных периодов, по Л. С. Выготскому:

— кризис новорожденности отделяет эмбриональный период раз­вития от младенческого возраста;

— кризис одного года

— от младенчества к раннему детству.Кризис 3 лет

— переход от раннего детства к дошкольному возрас­ту.Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом.

— Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. (Пубертатность — возмужалость, половая зрелость.) При этом общая схема некоторого чередования относитель­но стабильных и переломных моментов процесса раз­вития остается постоянной. Здесь необходимо также обратить внимание на то, что кризисы соотносятся с изменениями в условиях жизни ребенка, например, с его переходом от дошкольного к школьному детству.

Л. С. Выготский ввел очень важное для педагогической пси­хологии понятие “социальной ситуации развития”, которая определяет содержание, направление этого процесса и формирование центральной линии развития, связан­ной с основными новообразованиями. Социальная си­туация развития есть некоторая “система отношений” ребенка и социальной среды. Изменение этой систе­мы определяет и основной закон динамики возрастов. “Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приво­дят к отрицанию и разрушению самой основы разви­тия всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации раз­вития, окончание данной эпохи развития, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени”.

При этом Л. С. Выготский все время подчеркива­ет, чтопсихическое развитие — это целостное раз­витие всей личности. Понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной дей­ствительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения — деятель­ность. Согласно А. Н. Леонтьеву, “одни виды деятель­ности являются на данном этапе ведущими и име­ют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную”.

В плане предложенного рас­смотрения будем исходить из общепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основ­ные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека осущес­твляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятель­ности); личности (направленности, ценностных ори­ентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (стороны) разви­тия ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятель­ности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность.

Л. И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие. Существенно, что во всем интеллектуально-личностно-деятельностном становлении ребенка проявляется действие основных закономерностей раз­вития психики, таких, как неудержимость, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность. Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реальной действительности они нерасчленимы.

Развитие интеллекта, позна­вательной сферы ребенка трак­туется в отечественной психоло­гии в общем контексте теории развития высших психических функций Л. С. Выготского. В этой теории подчерки­вается социальная сущность человека и опосредство­ванный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). В целом интеллектуальное развитие че­ловека осуществляется по следующим основным плос­костям: от непосредственного к опосредствованному, “орудийному”; от общего нерасчлененного к диффе­ренцированному, и в то же время к обобщенному (аб­страктному) отражению действительности; от непро­извольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят из­менения и самих психических познавательных про­цессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной форм мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся струк­туры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсомоторного уровня интеллектуаль­ного развития ребенка (0—2 года), — исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Интеллект, представляющий струк­туру мыслительной деятельности, исследовался Ж. Пи­аже на примере развития логического мышления ре­бенка. “Центральная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы, логи­ческих операций, устанавливать постепенное возникно­вение стабильных, целостных структур интеллекта”. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем;

— интеллектуальное развитие стремится к равно­весию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы дей­ствий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамичес­кими процессами) как способами взаимодейст­вия субъекта со средой: организацией и адапта­цией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизнен­но складывающимися умственными системами “обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каж­дой возрастной ступени”. Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, “...действия, которые перенесе­ны. внутрь, обратимы и скоординированы, в системе, подчиняющейся законам., которые относятся к сис­теме как целому”, где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четы­ре стадии: от “моторных действий”, в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимос­ти, — к дооперациональному периоду, характеризую­щемуся обратимостью только сенсомоторных действий;

— к конкретным операциям, когда “логические опе­рации ... вырастают как продукт координации дей­ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обра­тимых систем”; и, наконец, — к пропозициональ­ным, или формальным операциям... “когда у ребенка формируется логика взрослого”.

Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотно­сится с общедидактическим определением этого про­цесса в целом как инволюционно-революционного, пос­тупательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности (С. Л. Рубинштейн) происходит все большее структу­рирование интеллекта, образование целостной его структуры, изменение соотношения компонентов, ко­торое продолжается и в период взрослости. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, кото­рые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предмет­но-коммуникативной деятельности са­мого ребенка и обучения, с возрастом выяв­ляется как постепенное усложнение его умственной деятельности и формирование целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемологический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б. Г. Ананьеву. Исследователями школы Б. Г. Анань­ева было показано, что структура интеллекта посто­янно меняется. У человека в возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анализа), к которым стягиваются связи, соединяющие все пси­хические процессы и их показатели. Первое ядро — мнемологическое, т. е. единая структура памяти и мышления. Второе ядро — атенционное, т. е. ядро внимания. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологи­ческое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и со­средоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важным условием его интеллектуальной деятельности. В возрасте 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы “стягивание” этой структуры и все корреляционные связи группируются вокруг ло­гического и атенционного ядер.

Развитие интеллекта после школьного периода осо­бенно явно проявляется в студенческом возрасте, что полностью опровергает положение о “психической ока­менелости” юности и взрослости (Э. Клаперед). Сту­денческий возраст — это пора сложнейшего структу­рирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). “Большинство исследователей описы­вают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной рабо­тоспособности и продуктивности, динамики прогрес­сивного движения без каких-либо понижений и кри­зисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие воз­можности развития; именно в этом возрастном ди­апазоне расположены сензитивные периоды, которы­ми еще недостаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития мо­менты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стаби­лизации, но и понижением других функций”.

По данным Б. Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастно­го развития, как и внутри самого студенческого воз­раста. Так, в возрасте 18—21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, вос­приятия, внимания) выступает в виде цепочки свя­зей, тогда как в 22— 25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров — мнемологического (единая структура па­мяти — мышления) и атенционного (фактор внима­ния). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания (в 18—21 год он занимает четвертое мес­то по числу, мощности корреляционных связей, а в 20—25 лет — уже второе). Возраст 18—21 год харак­теризуется наименьшим объемом внимания, повыше­нием уровня его концентрации. Усиление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свидетельствует о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мышления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В 18—19 лет наблюдается относитель­ная стабилизация мыслительных функций. В 19—24 года мнемологические функции опережают логичес­кие, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратная картина. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показате­лей обеих функций.

Практический интерес для педагогической деятель­ности представляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления ос­тается все время одним из ведущих в структуре ин­теллекта. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мысли­тельной активности человека, его интеллектуальной работоспособности.

В процессе развития познавательной сферы ребен­ка совершенствуется и качественно изменяется содер­жание его сознания. Проведенные в последние годы психосемантические исследования (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.) позволяют пред­ставить это содержание в форме некоторых уровневых структур дискретных (отдельных) единиц, в ка­честве которых выступают значения, категории. Здесь уместно вспомнить еще раз положение Л. С. Выгот­ского о том, что словесное значение есть единица об­щения и обобщения. Именно обобщенные значения или категории образуют субъективный образ или кар­тину мира в сознании каждого человека. Эта картина мира индивидуальна и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных ус­ловиях. “...В системе представлений каждого инди­вида есть специфические, присущие только ему со­ставляющие, обусловленные его индивидуальным опытом. Например, образы “хорошего родителя”, “идеального мужа или жены” формируются через не­посредственное подражание, усвоение опыта роди­тельской семьи, из прочитанных книг, каналов мас­совых коммуникаций, обусловливают формирование нравственных критериев, “идеальных мерок”, с ко­торыми индивид подходит к оценке себя или других, и в конечном счете обусловливают организацию его жизни...”. Отсюда следует признание первостепенной важности правильной организации условий жизни ре­бенка, его деятельности (игры, учения), общения и сотрудничества с ним. Другими словами, именно взрос­лыми должен быть организован процесс превращения внешнего, социального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания его сознания. Этот процесс называется интериоризацией, “вращиванием” внешнего во внутреннее (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин и др.). Согласно Л. С. Выготскому, “всякая функция в культурном развитии ребенка по­является на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва меж­ду людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая”.

Л. С. Выготский сформули­ровал очень важное для педаго­гической психологии положение о двух уровнях умственного раз­вития ребенка: это уровеньак­туального развития (наличный уровень подготовленнос­ти, который характеризуется уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющийзону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не пу­тем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных воз­можностей. “Большая или меньшая возможность пе­рехода ребенка от того, что он умеет делать самос­тоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым, чувствитель­ным симптомом, характеризующим динамику раз­вития и успешности умственной деятельности ре­бенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития”. На этой основе был сформулирован при­нцип “опережающего обучения”, которым определя­ется эффективная организация обучения,направлен­ного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться. Опере­жающее обучение означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, оно означает пересмотр самого характе­ра обучения. Как подчеркивает Л. В. Занков, “непра­вомерное облегчение учебного материала, неоправдан­но медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут спо­собствовать интенсивному развитию школьников”. Изменения должны быть и в углублении учебного ма­териала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многосторон­него взаимодействия ребенка с другими людьми — в общении, в деятельности, и в частности в учебной де­ятельности. В качестве критериев интеллектуально­го, умственного развития выступают: самостоятель­ность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при ре­шении нестандартных задач, умение отличить сущес­твенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н. Д. Левитов, Н. А. Менчинская), а также темп про­движения как скорость формирования обобщения, эко­номичность мышления(Э. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее ста­новится основным механизмом, опосредствующим раз­ные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.

Развитие ребенка, человека как личности происходит в об­щем контексте его “жизненно­го пути” (С. Л. Рубинштейн).

Б. Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю “формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения”. По Б. Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т. д. “Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обоз­начаются именно как фазы жизненного пути, например, предшкольное, дошкольное и школьное дет­ство”.

Развитие личности как процесс “социализации ин­дивида” осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, эко­номических условиях, в этносоциокультурных, наци­ональных традициях того народа, представителем ко­торого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский, складывают­ся определенные социальные ситуации развития как своеобразное... отношение ребенка и окружающей его социальной действительности. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития “определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по кото­рому ребенок приобретает новые свойства личнос­ти, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по ко­торому социальное становится индивидуальным”.

Социальная ситуация развития, включающая сис­тему отношений, различные уровни социального вза­имодействия, различные типы и формы деятельнос­ти, рассматривается в качестве основного условия личностного развития, подобно тому, как изменение своего места в окружающем мире человек осознает не соответствующим его возможностям, и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и этими возможностями (А. Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная си­туация развития или шире — социальная среда мо­жет быть стабильной или изменяющейся, что соотно­сится с относительной стабильностью и изменениями в той социальной общности, в которой находится ре­бенок, человек. Вхождение в жизнь этой общности ребенка как социального существа требует от него про­хождения трех фаз: а)адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, дея­тельности; б)индивидуализации как удовлетворения “потребности индивида в максимальной персонизации”; в)интеграции личности в общности. Если ин­дивидуализация характеризуется “поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности” с тем, чтобы снять противоречие между этим стремле­нием и результатом адаптации (“стал такой же как все в общности”), то интеграция “детерминируется противоречиями, между сложившимися на предыду­щей фазе стремлением субъекта быть идеально пред­ставленным своими особенностями и значительны­ми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особеннос­ти, которые ей импонируют, соответствуют ее цен­ностям, способствуют успеху совместной, деятель­ности”. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках той ведущей деятельности, которая “...зада­на конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь” (А. Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации этого развития.

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А. В. Петровскому) выступают как механизмы взаи­модействия человека и общности, механизмы его со­циализации и личностного развития, которое осущес­твляется в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосоз­нания, образа Я (“Я”-концепции, “Я”-системы), изме­нением потребностно-мотивационной сферы, направлен­ности как системы отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школь­ника показано, что оно асинхронно в структурных ком­понентах; как в количественном, так и в качествен­ном. Было отмечено, что только к концу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к форми­рованию у него самооценки как личностного образо­вания. При этом “... с возрастом во всех видах дея­тельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического от­ношения к себе”. Однако это не повышает адекват­ности самооценки. По данным А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак, количество учащихся даже 9-х классов с адекватной самооценкой не превышает 40—50%.

В личностном, так же как и в интеллектуальном плане, развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реак­ций и поведения в целом к его произвольности, регу­лируемости. Эта тенденция проявляется в умении ре­бенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить сред­ства их достижения, преодолевая трудности и препят­ствия. Произвольность и саморегуляция являются стержневой линией интеллектуально-личностного раз­вития ребенка. Произвольность поведения основыва­ется на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являю­щегося производным от внешнего контроля и оцени­вания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знании школьников. От внешнего к внутреннему, от деятель­ности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного раз­вития и саморазвития личности школьника.

В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется пос­ледовательным формированием личностных новообра­зований. Л. И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ре­бенка. “Центральным, т. е. личностным новообра­зованием первого года жизни является возникнове­ние аффективно заряженных представлении, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействи­ям внешней среды”. Л. И. Божович называет эти пред­ставления “мотивирующими”. Их действие освобож­дает ребенка “от диктата внешних воздействий”. Хотя он сам этого еще не осознает, но он начинает стано­виться субъектом. К 3 годам жизни, т. е. к концу раннего детства, “центральным новообразованием... является “система Я” и рождаемая этим новообразо­ванием потребность действовать самому”, что выра­жается в формуле “Я сам”. “Потребность в реализа­ции и утверждении своего Я... является доминирующей”. В этот период развития сталкиваются две силы — “хочу” и “надо”. Происходит формирование самосознания.

Период до 7—8 лет соотносится Л. И. Божовичсостановлением ребенка как “социального индивида”. “У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обес­печивающей эту позицию”. К 12—14 годам формиру­ется “способность к целеполаганию”, т. е. к определе­нию и постановке сознательных целей, а к15—16 —-“жизненная перспектива”.

Рассмотренные Л. И. Божович возрастные перио­ды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, 7 лет и двух фаз подросткового возраста. Ос­новной и важный для педагогической практики вы­вод, учитывающий рассмотренные выше положения Л. С. Выготского, состоит в том, что учителю необхо­димо учитывать эти особенности личностного разви­тия. Это поможет снять обострение возрастных кри­зисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (состояние психического напряжения, тре­вожности и др.), нервных срывов.

Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние перио­ды (до 7 лет) этого процесса. Это и в собственном смыс­ле слова “персоногенез”, т. е. становление и развитие личности. Один из ведущих исследователей этой про­блемы В. С. Мухина рассматривает развитие личнос­ти как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. “Общезначимой цен­ностью для общества и личности является струк­тура человеческого самосознания, которую формиру­ют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей. Проведенные В. С. Мухиной и ее учениками многочисленные иссле­дования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обращения к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен помнить, что фамилия ребенка отчуждает его, он при­вык к имени. В. С. Мухина советует в начале обуче­ния обращаться к детям, особенно из неблагополуч­ных семей, по имени, не боясь положительно оценить действия ребенка: “Петя, ты. молодец!”, “Маша се­годня умница” и т. д. Осознавая себя как мальчика или девочку, ребенок при помощи учителя, семьи формирует свою половую (социальную) позицию. Маль­чик должен быть сильнее,он должен брать на себя заботу о девочке, должен быть внимателен к ней.

В. С. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объединять детей под общим обращением “Дети!” или “Ребята!” не совсем правильно. Необходимо подчер­кивать, фиксировать специфичность того, на что на­правляется при формировании личности ребенка вни­мание девочек (женственность, сдержанность, мягкость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гу­манность, внимательность, сострадание и т. д.) и маль­чиков (смелость, решительность, ответственность, ве­ликодушие, честность и т. д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формирования жизнен­ной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и насто­ящем. “Жизненную” позицию первоклассников мож­но сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое прошлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т. с. развитию, в процессе которого не удовлетворяются та­кие потребности, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающе­му во время перестройки социальных структур общес­тва, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности де­тей. Он должен целенаправленно формировать оптимис­тическое представление ребенка о будущем, укреплять позитивные жизненные перспективы, противостоять тен­денциям пессимистического, нигилистического отно­шения к действительности.

Разрабатывая общую концепцию гуманного воспи­тывающего обучения, направленного на формирова­ние полноценной активной личности (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский, Я. Корчак, В. В. Давыдов и многие другие), В. С. Мухина особое внимание обращает на формирование у ребенка отно­шения к правам и обязанностям, принятым в общест­ве. Автор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, понимание которых “поднимает” самоуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: “Ребята, вы должны, сидеть тихо”, “Вы должны работать на уроке самостоятель­но” и предлагаемую В. С. Мухиной форму: “Дети, вы имеете право на тишину, на самостоятельную рабо­ту — воспользуйтесь этими правами”.

Разработанная В. С. Мухиной структура самосозна­ния личности ребенка: “Я — Петя — хороший — мальчик — был, есть, буду — имею право, должен” ... “представляет ту основу, которая просматривает­ся у всякого человека, обретая одно содержательное наполнение в зависимости от традиций, социально­го устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности — с другой”. Компоненты этой структуры представлены в самосознании каждо­го школьника и, конечно, в зависимости от уровня его личностного и возрастного развития, они опреде­ляют его позицию как ученика, его отношение к уче­нию, учителю, школе.

Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывнос­ти и прерывности. “Непрерывность в развитии лич­ности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от од­ной фазы к другой в данной общности, для нее рефе­рентной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. которые связаны с действием факторов, относящих­ся к ее взаимодействию с другими, “соседними”, сис­темами, в данном случае с принятой в обществе сис­темой образования”. По А. В. Петровскому, вся ситуация социального развития определяет личност­ное развитие человека, проходящее состояние адапта­ции, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз.

Приведенная трактовка развития личности, разра­батываемая прежде всего отечественной психологией (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), находится в русле концепции, со­гласно которой, по Л. С. Выготскому, “развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризую­щийся в первую очередь непрестанным возникнове­нием и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях; единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития”. Дру­гая концепция развития, согласно Л. С. Выготскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личнос­ти, волей к самоутверждению и самосовершенство­ванию. Проведенный С. Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, пред­ставленный в широкоизвестных зарубежных концеп­циях, показывает, как трактуются эти силы и усло­вия. Так, согласно С. Д. Смирнову:

— основой индивидуального и личностного развития, по 3. Фрейду, являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником психи­ческой энергии признаются биологические влече­ния;

— по К. Юнгу, развитие есть “индивидуализация” как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки “самости”, целостности и полного единст­ва всех психических структур;

— по А. Адлеру, человеку от рождения присуще “чувство общности” или “общественное чувст­во”, которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценнос­ти, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсации;

—по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности это чувство беспокойства, не­уютности, “коренной тревоги” и порождаемое им стремление к безопасности и т. д. Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. “Два основ­ных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы:

а) отчужденность от природы и связь с ней; б) от­чужденность от общества, группы, других людей и связь с ними”. Абсолютизация влияния каждого из условий развития — проблема теоретических абстрак­ций и методологических основ интерпретации.

Развиваясь как личность, ре­бенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что “со­знательное управление психическим развитием ре­бенка совершается прежде всего путем управления-ведущей деятельностью”, в качестве которой высту­пает прежде всего игра в дошкольном возрасте и учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Но возникает вопрос, изменяются ли, развиваются ли сама деятельность ребенка и он как ее субъект. Как пока­зывают исследования Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью — наряду с умственным, личностным — линию этого сложного пути становления человека. Д. Б. Эльконин, последо­вательно рассматривая изменение предметного дейст­вия ребенка в раннем детстве (совместность его вы­полнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает не только изменение социальной ситуации развития, но и самого предметного дейст­вия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка со­вершенствуется в плане осознанности, целенаправлен­ности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной сто­роны деятельности¹. В процессе развития у ребенка формируется прежде всего умение произвольно уста­навливать отношения между м о т и в о м (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ре­бенок научается планировать, организовывать, сопод­чинять свои действия, варьировать операции (спосо­бы) деятельности. Так, например, в игре, в которой игровое действие (езда верхом на палочке как на ло­шади), рожденное из потребности действовать как все взрослые, осуществляется путем действиязамещения.Это действие предполагает установление подобия (ведь на палочке, а не на тарелке, шаре). Оно совершается с определенной целью, в нем выделяется способ — “верхом”.

В более сложных действиях выделяется последова­тельность операций, отрабатывается обобщенный спо­соб действия, затем — в ролевых играх, следуя пра­вилам действия, ребенок принимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатываются навы­ки самоконтроля и саморегуляции на основе станов­ления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, т. е. на основе предметной реф­лексии. Другими словами, в процессе развития ребен­ка как субъекта деятельности формируются целенап­равленность (целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в раз­ных жизненных ситуациях. Анализ основных положе­ний, характеризующих процесс развития ребенка, по­казывает, что: а) реально все рассмотренные линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть назва­но психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова; б) вместе с этим подчер­кивается, что это развитие происходит под воздействи­ем социальной среды, общности в определенной соци­альной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психо­логии акцентируют важность развивающего, воспиты­вающего обучения средствами всех учебных предметов;

в) развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обуче­ния и воспитания, и это одно из основных положений в педагогической психологии.

Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, “ребенок раз­вивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивает­ся и воспитывается и обучается. Это значит: вос­питание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраива­ются лишь над ним...” и далее “...личностные пси­хические свойства ребенка, его способности, чер­ты характера и т. д. ...не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятель­ности ребенка”.”. Отсюда следует психологический тезис необходимости специальной организации учения школьника как его учебной деятельности, что будет рассмотрено в следующих разделах учебника.